Министерство образования Российской Федерации

Министерство образования Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Казанский государственный университет

имени В.И. Ульянова-Ленина»

Курбанова Айслу Тагировна

ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧЕНИЯ В СОВМЕСТНОМ СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РЕШЕНИЙ КЛАССИФИКАЦИОННЫХ ЗАДАЧ

специальность 19.00.01 — общая психология, психология личности, история психологии

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Салихова Н.Р.

Казань - 2004

СОДЕРЖАНИЕ

Введение............................................................................................................................... 3

Глава 1. Преобразование понятийно-категориальных различений

как механизм единства мышления, общения и действия............................................... 11

1.1. Изучение связи мышления, общения и действия в психологии

как основы воздействия на мышление............................................................................ 11

1.2. Понятийно-категориальные различения классификационного

мышления в организации коммуникации, понимания и рефлексии............................. 38

Глава 2. Экспериментальное изучение использования понятийно-
категориальных различений при совместном решении студентами
классификационных задач................................................................................................... 63

2.1. Организация и методика экспериментального исследования................................. 63

2.2. Понятийно-категориальные различения при совместном устранении
ошибок сравнения («комплексов»).................................................................................... 103

2.3. Понятийно-категориальные различения при совместном
совершенствовании сравнения как уменьшении меры общности................................. 118

2.4. Преобразование понятийно-категориальных различений в

совместном решении проектных задач............................................................................ 148

Заключение....................................................................................................................... 163

Литература............................................................................................................................ 167

Приложение....................................................................................................................... 186

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Динамизм современной эпохи, лавинообразный рост информации, стремительные социальные изменения в нашей стране предъявляют к мышлению человека повышенные требования. Совершенствование мышления становится крайне важным в различных областях — и в коллективной творческой деятельности, и в управлении, и в психологическом консультировании, и в психотерапии. Особую значимость оно приобретает в сфере образования, где формирование способности совершенствовать средства мышления становится одной из ведущих целей [Давыдов 1996]. В этой связи чрезвычайно актуальным оказывается знание тех психологических механизмов, которые позволяют использовать для целенаправленного преобразующего воздействия на мышление совместную деятельность и речевое общение.

При оказании воздействия на мышление с целью его совершенствования важным фактором становится ориентация на культурную норму конкретного типа мышления и его средств — понятий и категорий. Одним из таких типов мышления, обладающих широкой сферой применения, является классификационное. Оно реализовано в разнообразных научных классификационных системах, являющихся

существенным компонентом содержания как среднего, так и высшего образования. В качестве раздела формальной логики - логики классов - классификационное мышление является предметом специального изучения в вузе. Единицы и операции этого мышления, осваиваемые в детстве и отрочестве, широко исследовались в психологии на разнообразной теоретической основе [Брунер 1977,2001; Выготский 1934, 1983; Давыдов 1972, 1986, 1996; Лурия 1971, 1974, 1998; Пиаже 1969, 1994; Тульвисте 1986, 1987]. Однако использование этих же операций образованными взрослыми при решении классификационных задач, требующих теоретического мышления, изучено недостаточно. В то время как у детей и подростков компоненты данного типа мышления рассматриваются в процессе их становления,

вопрос о дальнейшем развитии классификационного мышления взрослых в психологии практически не исследован. Отсутствуют экспериментальные данные о возможностях взрослых в целенаправленном преобразовании его компонентов, осуществляемом при совместном решении задач. Всё это делает актуальным получение знаний о совместном совершенствовании индивидуальных решений задач, требующих классификационного мышления, и о роли в этом процессе речевого общения.

Изучение взаимосвязи мышления с общением и деятельностью в психологии занимает важное место и осуществляется в различных аспектах: как протекание мыслительной деятельности в ситуации общения [Брушлинский 1973, 1979, 1981, 1988; Кучинский 1981, 1983, 1985; Ломов 1975, 1979, 1984; Обозов 1981; Пономарёв 1976, 1981,1983]; как влияние различных характеристик фуипы и её членов на эффективность принятия решений [Алёшина 1986; Костинская 1987; Дубовская 1987; Цуканова 1981, 1985]; как формирование мышления ребенка, подростка в различных видах деятельности и общения [Давыдов 1972, 1986, 1987, 1989; А.В. Запорожец 1986; Лисина 1986; Перре-Клермон 1991; Рубцов 1987, 1988; Слободчиков 1987; Цукерман 1983, 1994]. Однако в большинстве экспериментальных исследований совместного решения задач речевое общение сводится к фактору условий мышления, оказывающих на него влияние. Такое понимание, отвечающее методу элементов [Выготский 1934], не может служить основой целенаправленного преобразующего воздействия на психику. Это делает чрезвычайно актуальным изучение связи классификационного мышления с общением и действием как единства. Используемые при этом единицы теоретического анализа должны учитывать как специфику нормативных средств этого типа мышления, так и степень их освоения испытуемыми разного возраста и разного уровня образования, что также делается пока явно недостаточно.

Основой для экспериментального исследования, соответствующего перечисленным требованиям, может служить теоретическая схема

Ю.В. Громыко [Громыко 1992 А]. В качестве механизма воздействия на мышление в процессе речевого общения в ней выступают анализ и преобразование понятийно-категориальных различений (ПКР). Понятийно-категориальные различения отражают в речевой коммуникации теоретические понятия и категории; изменение используемых субъектом различений равносильно изменению средств мышления. Будучи чрезвычайно перспективной, данная теоретическая схема обладает ограниченным опытом применения в экспериментальных исследованиях. Её использование в анализе совместного решения классификационных задач требует конкретизации применительно к специфике данного типа мышления.

Таким образом, можно зафиксировать противоречие между необходимостью знания о классификационном мышлении взрослых, позволяющего его совершенствовать в общении, и традиционными способами его исследования в психологии; между необходимыми для целей воздействия исследованиями посредством метода единиц и реальной практикой изучения связи общения с мышлением и действием как влияния; между возможностями теоретической схемы преобразования понятийно-категориальных различений как основы воздействия на мышление и неразработанностью её приложений к классификационному мышлению. Конкретизация представлений об анализе и преобразовании понятийно-категориальных различений, как механизме единства мышления с общением и действием, применительно к специфике классификационного мышления, которая позволила бы экспериментально исследовать особенности совершенствования взрослыми его компонентов в процессе совместного решения задач, составила проблему исследования.

Целью исследования стало выявление особенностей использования понятийно-категориальных различений, свойственных классификационному мышлению, при совместном совершенствовании индивидуальных решений задач.

В качестве объекта исследования выступает процесс совместного совершенствования студентами индивидуальных решений классификационных

задач, а предмета - понятийно-категориальные различения, используемые при совместном совершенствовании индивидуальных решений классификационных задач.

Гипотеза. Использование понятийно-категориальных различений логики классов в обсуждении индивидуальных результатов решения задач определяет успешность совместного совершенствования решений.

Задачи исследования.

1. На основе теоретического анализа современных логико-психологических
представлений о классификационном мышлении определить основные критерии
его совершенствования.

2. Конкретизировать теоретическую схему преобразования понятийно-
категориальных различений применительно к совместному решению
классификационных задач.

3. Разработать экспериментальную процедуру и обосновать выделение типов
экспериментальных задач для реализации классификационного мышления как
теоретического при совместном совершенствовании индивидуальных решений.

4. Экспериментально исследовать варианты использования студентами
понятийно-категориальных различений при совместном решении
классификационных задач.

Методологической основой исследования являются: принцип деятельности, в рамках которого объект исследования рассматривается одновременно как предмет практического преобразования [Гальперин 1966, 1980; Давыдов 1972, 1996; Юдин 1978 и др.]; культурно-исторический подход к развитию интеллектуальных процессов как освоению культурной нормы соответствующей интеллектуальной функции [Выготский 1983]; системно-структурный подход, понимающий процесс решения задач как полипроцесс [Алексеев 1983; Блауберг 1973; Садовский 1978; Семёнов 1983; Щедровицкий 1995].

Методом исследования стал теоретический анализ психологической и логико-философской литературы, позволивший обосновать содержание констатирующего эксперимента. Классификационное мышление изучалось в форме индивидуального и совместного выполнения заданий методики Дж. Брунера «Формирование групп эквивалентности на словесном материале», а также в ходе решения выделенных по материалам совместного выполнения дополнительных задач. Для качественного анализа текстов обсуждений вариантов решения использовался нормативный метод. В количественном анализе использовались статистические методы. В качестве испытуемых выступали студенты университета, прослушавшие курс логики как основу теоретического способа решения классификационных задач.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

• осуществлена конкретизация схемы преобразования понятийно-
категориальных различений применительно к классификационному мышлению;
показано, что использование категориального различения род-вид и понятийных
различений логики классов является средством совместного совершенствования
операции сравнения;

• операция сравнения экспериментально исследована в качестве предмета
совместного совершенствования;

• теоретический тип процессов рефлексии и понимания при решении
классификационных задач интерпретирован как количественные, или логико-
формальные рефлексия и понимание, что является конкретизацией концепции
содержательного обобщения применительно к классификационному мышлению;

• показано, что эмпирическая рефлексия при решении классификационных
задач предстаёт в двух видах - как неадекватная данному типу задач качественная
рефлексия, использующая различения других категорий, и как псевдорефлексивное
обоснование интуитивно выполняемых операций;

• выделены три типа ошибок сравнения: процедурные, структурные и
системные; показана роль различительной стороны мышления в их
дифференциации и исправлении;

• выявлено, что практическое установление отношения род-вид в различных
операциях классификационного мышления опережает их понимание и рефлексию,
осуществляемую на основе понятийных различений логики классов;

• показано, что повышение уровня освоения классификационного
мышления взрослых состоит в переходе к использованию количественных
различений, основанных на оценке меры общности;

• разработан новый методический подход, позволяющий экспериментально
исследовать классификационное мышление взрослых как теоретическое при
совместном решении задач.

Теоретическая значимость работы состоит в апробации теоретической схемы преобразования понятийно-категориальных различений как механизма совершенствования мышления через общение и её конкретизации применительно к решению классификационных задач. Обоснован подход к классификационному мышлению как теоретическому типу мышления, исследованы входящие в его состав процессы рефлексии и понимания. Показана роль категориального различения род-вид и понятийных различений логики классов в мыслительной организации понимания и рефлексии, обеспечивающих теоретический уровень классификационного мышления.

Практическая значимость. Результаты исследования классификационного мышления студентов могут использоваться для повышения уровня освоения родовидовых отношений от докатегориального и предкатегориального до категориального, а также служить основой обучения воздействию на классификационное мышление. Разработанные для индивидуального и совместного решения задачи и способ анализа их решений могут служить

средством диагностики уровня освоения классификационного мышления. При освоении учебной группой системы теоретического знания выявление структуры различений, конституирующих понятие, может рассматриваться как средство целенаправленного управления групповой дискуссией. Это педагогическое умение применимо на любых ступенях системы образования. Положения, выносимые на защиту.

•      Совместное     совершенствование     операции     сравнения     на     основе
классификационного мышления является актом теоретического мышления. Это
предполагает   необходимость   понимания   совершенствования   как   улучшения
логической   формы   операции,   а   также   рассмотрение   различных   сочетаний
полученных индивидуально результатов сравнения   как задач разных типов,
требующих для решения различного набора логико-формальных различений и
различных логических операций.

• Адекватной задачам совершенствования операции сравнения
теоретической формой понимания и рефлексии выступает логико-формальная, или
количественная, использующая категориальное различение рода и вида и систему
различений логики классов. Использование же различений других категориальных
форм, а также псевдорефлексивные обоснования решений являются проявлением
эмпирической рефлексии.

• При решении классификационных задач использование логико-
формальных (количественных) различений в понимании и рефлексии отстаёт от
практического выполнения студентами соответствующих мыслительных операций,
что отвечает предкатегориальному уровню родовидовых отношений; наблюдаются
также рецидивы докатегориальной и ростки собственно категориальной
организации классификационного мышления.

• Набор понятийных различений, необходимых для исправления нарушений
логической нормы операции сравнения, позволяет дифференцировать ошибки

сравнения взрослых по психологической природе их происхождения. Три типа ошибок - процедурные, структурные и системные - различаются механизмами возникновения и сохранения. Эти механизмы определяются как самим содержанием ошибочного способа выполнения операции, так и формой его рефлексии субъектом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань, 1999), «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» и «Психология созидания» (Казань, 2000), «В.М. Бехтерев и современная психология, психотерапия» (Казань, 2001), на Всероссийской научной конференции РАН (Москва, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции ИСПО РАО (2003). Полученные данные использовались также при разработке и чтении курсов психологии в Казанском государственном университете и Казанском социально-юридическом институте.

Структура диссертации. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения; иллюстрирована таблицами и рисунками.

Глава 1. Преобразование понятийно-категориальных различений как механизм единства мышления, общения и действия

1.1. Изучение связи мышления, общения и действия в психологии как основы воздействия на мышление 1.1.1. Связь мышления с общением и действием как влияние

Исследование проблемы связи мышления с общением и действием, как одной из центральных в психологии, имеет давнюю традицию и осуществляется на различной методологической и теоретической основе. Принципиальное разнообразие начинается с понимания термина связь. Она может рассматриваться как влияние и взаимовлияние относительно самостоятельных процессов мышления, общения и деятельности, или как единство всех трех этих процессов внутри некоего более сложного структурного целого. Последний подход, будучи весьма продуктивным, создан сравнительно недавно и имеет относительно небольшой опыт экспериментального приложения. Изучение связи мышления, общения и действия как влияния и взаимовлияния вызывает серьёзные возражения с методологической и теоретической точки зрения. Однако этот подход имеет давнюю традицию; в ней накоплен значительный экспериментальный материал, касающийся отдельных аспектов этой связи.

В российской психологии одна из ведущих линий исследования данной проблемы основана на развитии теории деятельности, разработанной в трудах Б.Г. Ананьева [Ананьев 1968], П.Я. Гальперина [Гальперин 1966, 1980], А.Н.Леонтьева [Леонтьев 1972, 1975], С.Л.Рубинштейна [Рубинштейн 1958, 1989], Д.Б. Эльконина [Эльконин 1989] и др. Данный подход можно охарактеризовать как общепсихологический; он связан с попыткой распространить на изучение общения деятельностных представлений. Различные варианты реализации данного подхода представлены в трудах А.А.Леонтьева [Леонтьев 1974, 2001], В.В.Рыжова [Рыжов 1980],

М.И. Лисиной [Лисина 1986] и др. Общение в них предстаёт как один из видов деятельности - коммуникативная, которая имеет структуру, аналогичную другим видам деятельности, направляется собственными мотивами, имеет специфические цели, задачи и продукты. Описывая общение как одну из граней активности субъекта, наиболее продуктивным данный подход оказался в детской психологии, при изучении влияния общения на особенности развития интеллекта, мотивации других видов деятельности, личностных свойств [Лисина 1986]. Однако при обращении к сложной и многоплановой активности взрослого человека данный подход столкнулся с серьёзными затруднениями. При изучении связи так понимаемого общения с мышлением и деятельностью оказалось необходимым соединить в единой схеме коммуникативную и мыслительную деятельности, имеющие разные мотивы, предметы, цели и средства.

Другая традиция соотнесения представлений о деятельности с проблематикой общения разработана в социальной психологии Г.М. Андреевой [Андреева 1997, 2002], B.C. Агеевым [Агеев 1985], А.И. Донцовым [Донцов 1987], Я. Яноушеком [Яноушек 1987] и др. Рассматривая связь общения и совместной деятельности, в том числе при решении мыслительных задач, данный подход апеллирует к идее совместной деятельности и её признакам, выделенным А.Н. Леонтьевым: разделение единого процесса деятельности между его участниками, итогом которого выступает развитие отношения данного индивида к другим членам коллектива [Леонтьев 1972].

Для социально-психологических исследований традиционно изучение общения в его коммуникативных, интерактивных и социально-перцептивных аспектах [Андреева 1997; Межличностное восприятие в группе 1981; Общение и оптимизация совместной деятельности 1987]. Совместное решение задач изучается преимущественно с интерактивной и с коммуникативной стороны [Госковец 1987; Дубовская 1987 А, 1987 Б; Костинская 1987; Оливерус 1987; Улановская 1987; Яноушек 1987 и др.]. Рассматривается взаимное влияние

коммуникации и таких показателей эффективности решения, как продуктивность, трудоёмкость, скорость; изучается влияние различных способов организации группы и взаимодействия в ней, отношений лидерства, сплоченности и прочих характеристик группы на эффективность принимаемых решений [Дубовская 1987; Костинская 1987]. Во всех этих исследованиях недостаточно проработан аспект, позволяющий анализировать, каким образом может быть представлено в процессе обсуждения само содержание мышления, содержание решаемой задачи. В этой связи остаётся нерешённым основной вопрос — какие аспекты мышления и какие формы их презентации в коммуникации способствуют улучшению решения, а какие оказываются непродуктивными. То же касается и интерактивного аспекта исследований общения. Различная формальная (институциональная) организация деятельности и непосредственное взаимодействие в группе задается через баланс вкладов в принятие совместного решения. Рассмотрение оптимального баланса вкладов в качестве механизма влияния интеракции на эффективность принятия решений и их дальнейшую реализацию также переводит анализ в плоскость взаимодействия людей, а не влияния общения на механизмы самого мышления.

Характерным в этом плане является выражение данного подхода в трудах Г.М. Андреевой. Чтобы выделить слой собственно общения как предмет социально-психологического изучения из совместной деятельности, она предлагает абстрагироваться в схемах анализа от деятельностной опосредованности общения и изучать его как явление относительно самостоятельное: «Если деятельность людей отделяется в сознании людей от предмета и осознается как отношение людей, то логично рассматривать влияние общения именно на эту сторону совместной деятельности - на характер отношений, сформировавшихся в ней [Общение и оптимизация совместной деятельности 1987, с. 9]. На наш взгляд, постановка задачи при исследовании возможностей общения в оказании воздействия на сознание и

мышление должна быть противоположной. Если в сознании участников деятельность отделяется от предмета и начинает осознаваться лишь как отношение людей, то исследовательские схемы не должны следовать этим редуцированным обыденным представлениям; наоборот, необходимо именно эту связь с предметом деятельности в сознании людей восстанавливать. В этом должен состоять предмет практического преобразования, той психологии воздействия, созидания, необходимость которой понимается в последнее время всё большим числом исследователей. Соответствующие теоретические схемы должны отражать эту связь таким образом, чтобы обеспечивать восстановления этой связи в сознании участников средствами общения. В том случае, когда деятельностная опосредованность отношений уходит из сознания, возникшие в ней «личностные» отношения функционирование деятельности не улучшают.

Значительное число конкретных экспериментальных исследований проблемы связи мышления с общением и деятельностью осуществлялось на основе подхода, предложенного Б.Ф. Ломовым [Ломов 1975, 1979, 1984]. В нём подвергалась сомнению сама принципиальная возможность построения психологии как теоретической дисциплины, основанной на одной категории -деятельности; предлагалось придать категориальный статус понятию общения и строить предмет психологии на основе двух категорий. Б.Ф. Ломов рассматривал общение и деятельность как два качественно разных типа отношений: субъект - субъектное и субъект - объектное соответственно. Такой подход предлагал использовать все достижения теории деятельности в исследовании мыслительной деятельности, с одной стороны, и возможности в изучении общения, предлагаемые работами М.М. Бахтина [Бахтин 1976, 2000]. В его трудах по семиотике, философской и филологической герменевтике и литературоведению разработано представление о диалоге или даже полилоге разных, несводимых друг к другу смысловых позиций, ни одна из которых не может полностью поглотить, «овеществить» другую. Каждая из этих позиций -«голосов» обладает способностью саморазвития. Познание, осуществляемое из

одной позиции, по словам М.М. Бахтина, не может исчерпать содержания другой позиции полностью и сделать её ненужной. Это определяет понимающий характер познания, вечный, нескончаемый диалог позиций как разных.

В теоретических и экспериментальных исследованиях, осуществленных в рамках предложенного Б.Ф. Ломовым подхода, рассматривался процесс решения задач различных типов (сенсорных, перцептивных и собственно мыслительных) в группе, а также отличие подобного совместного выполнения от индивидуального [Аверьянов 1988; Беляев 1987; Беляева 1985,1988; Козача 1985; Носуленко 1981; Нойберт 1985; Обозов 1981; Полуэктова 1985; Радзиховский 1988; Самойленко 1988; Тадж 1988; Цуканова 1981,1985]. Все эти исследования рассматривают различные формы общения как условие, оказывающее на мышление влияние.

Идея диалога как центрального звена в изучении связи мышления с общением и деятельностью последовательно разрабатывается теоретически и реализуется в экспериментальных исследованиях Г.М. Кучинским [Кучинский 1981, 1983, 1985]. Он предлагает строить представления об общении как диалоге, не связывая их при этом с какими-либо определёнными представлениями о мышлении и не ориентируя на специфику этих представлений. Проблема мышления, указывает Г.М. Кучинский, широко изучена в российской психологии на основе теории деятельности. Однако исследование мыслительной деятельности, как и исследование деятельности в целом, выступает «по существу... теорией деятельности индивида» [Кучинский 1983 с.92]. Автор показывает также те серьёзные затруднения, которые возникают при попытке распространить различные варианты деятельностных представлений об общении на решение вопроса о связи общения с мышлением в ситуации совместного решения мыслительных задач. Результатом проделанного им теоретического анализа современных подходов к проблеме совместного решения задач в условиях непосредственного вербального

общения является признание отсутствия целостных теоретических единиц, на основе которых можно осуществлять фундаментальные исследования. В качестве пути выхода из создавшейся в науке ситуации данный автор предлагает основной упор сделать на разработку проблематики диалога [Кучинский 1981,1983]. Тем самым он предлагает вслед за Б.Ф.Ломовым рассматривать общение не в рамке понятий теории деятельности, а в качестве взаимодействия двух субъектов, а речевое общение, вслед за М.М. Бахтиным, как диалог двух субъектных позиций.

Очевидно, что предлагаемый подход достаточно последовательно продолжает метод элементов, и мыслительная деятельность и общение рассматриваются как относительно самостоятельные сущности, между которыми лишь затем строятся внешние отношения влияния и взаимовлияния. Метод элементов реализован Б.Ф. Ломовым при этом в своей предельной степени - как предложение строить предмет психологии на основании двух разных категорий [Ломов 1984].

Использование этого подхода позволяет Г.М. Кучинскому заняться вплотную исследованием диалога участников как движения и смены в нем различных тем обсуждения; при этом решение вопроса о связи общения с мышлением остается нераскрытым. Тот способ рассмотрения, который используется при этом, может быть с одинаковым успехом применен к любому диалогу вообще. Специфику диалога, связанную с решением именно мыслительной задачи, тем более с особенностями конкретного класса задач и определенного типа мышления, этот подход никак не отражает. При этом не выполняется собственное требование автора к подобной схеме анализа: затрагивание диалогом тех «существеннейших аспектов индивидуальных мыслительных процессов и связывания их в одно целое», при котором «мы, строго говоря, имеем совместное решение» [Кучинский 1985, с. 252]. Вопрос о том, в чём состоят эти «существеннейшие аспекты индивидуальных мыслительных процессов» и каким образом «затрагивает» их диалог, не

прояснён. Потому степень того, насколько решение мыслительных задач оказывается процессом индивидуальным — или совместным — остаётся открытым.

Таким образом, главный недостаток описанного подхода в том, что влияние общения на процесс совместного решения и мышления его участников лишь констатируется. Механизмы подобного влияния, знание которых позволяло бы через общение оказывать на мышление влияние, не описываются.

В качестве отдельной исследовательской линии можно выделить изучение связи с общением и действием творческих, или продуктивных форм мышления [Алексеев 1971, 1975, 1983; Богоявленская 2002; Гаджиев 1983; Пономарев 1981, 1983; Попов 1981;Семенов 1976, 1983, 1985]. В отличие от вышеописанной позиции, в данном подходе к проблеме связи мышления в процессе совместного решения задач с общением в качестве исходных выступают представления не об общении, а о творческом мышлении, творчестве. Общение в рамках данного подхода рассматривается с точки зрения выявления специфики психологических механизмов именно группового (коллективного) решения творческих задач [Гаджиев 1983; Пономарёв 1976, 1981, 1983 и др.]. Важным аспектом является изучение влияния на процесс решения различной организации общения экспериментатора с испытуемым; в прежних исследованиях мышления испытуемого как индивидуального происходило неправомерное игнорирование роли экспериментатора в процессе решения, возможных влияний как на мотивационно-смысловую, так и на инструментальную сторону решения [Воловикова 2003; Фрумкина 1971, 1982]. Общение с экспериментатором может как стимулировать интеллектуальную инициативу [Попов 1981], так и использоваться для запуска механизма ухода от мыслительной деятельности за счёт неправомерного расширения её смыслового поля, включения в него отношений с экспериментатором как дополнительного элемента смысла [Хусаинова 1987, 1989].

В данных исследованиях творческого мышления делается специальный акцент на изучение тех дополнительных возможностей в решении задачи, которые связаны с коллективным характером решения. Достаточно распространена и подтверждена многими исследованиями трактовка механизма творчества как осознания и использования для решения задачи так называемых «побочных продуктов», полученных при осуществлении интуитивных поисковых действий [Агеев 1983; Пономарев 1981, 1983]. Показана также важная специфика группового решения задачи в отличие от индивидуального — возникновение в группе разделения функций. В процессе решения один из участников активно осуществляет поисковые действия, другой при этом наблюдает, и его сознание свободно для «усмотрения» тех побочных продуктов действий первого, которые при этом появляются и могут быть компонентами нового, творческого решения задачи.

Переход в процессе решения творческой задачи от использования «готовых логических программ» к «нижележащим уровням интеллекта» [Пономарёв 1983, с.281], к интуитивным способам решения мы бы охарактеризовали как переход от мыслительных операций, связанных с использованием готовых средств мышления, к осуществлению в мышлении действия - т. е. создания новых средств действия, преобразования старых средств. Интуитивное новое видение- ситуации, своеобразный «зародыш» возникающего решения, не ограничивается осознанием побочных продуктов как таковых, а включает также рефлексивное понимание тех средств, которыми данный продукт получен, или компонентов таких средств.

Таким образом, важной особенностью данного подхода является включение в структуру творческого акта кроме собственно мышления также двух других интеллектуальных процессов - рефлексии и понимания, обладающих по сравнению с мышлением качественной спецификой. К сожалению, описанный механизм группового решения не объясняет роли речевого общения в совместном решении (по условиям эксперимента

испытуемым не разрешено разговаривать в процессе решения). Это соответствует специфике конструкторских задач, требующих использования средств наглядно-действенного мышления. Поиск решения осуществляется в подобных задачах в предметно-практическом плане, за счет реального манипулирования элементами конструкции. При решении подобных задач достижение результата либо его отсутствие, равно как и сами поведенческие процедуры поиска, доступны непосредственному наблюдению второго участника и не требуют специального представления в речи.

Это несколько ограничивает возможности данной схемы при анализе задач, решаемых преимущественно в форме экстериоризованной речи или во внутреннем плане. Совместное решение подобных задач невозможно без речевого общения партнеров. Особенно серьёзными оказываются требования, предъявляемые к речевому общению, при совместном решении задач, состоящих в преобразовании не материальных предметов-вещей, а предметов мысленных, идеальных, например, создании новых понятий.

В ряде исследований в качестве важного аспекта связи мышления с общением и действием рассматриваются процессы рефлексии и понимания. Рассмотрение средств мышления, особенно его высших, теоретических форм, невозможно без учёта процессов понимания и рефлексии; ещё большее значение эти процессы представляют для понимания связи мышления с общением и действием.

Рефлексия в процессуально-личностном аспекте активно изучалась в психологии творческого мышления Н.Г. Алексеевым [Алексеев 1971, 1975, 1983], В.К. Зарецким [Зарецкий 1980], И.Н. Семёновым [Семёнов 1976, 1983 А, 1983 Б, 1983 В], СЮ. Степановым [Степанов 1982, 1985] и др. И.Н. Семенов характеризует рефлексию как осмысление субъектом собственного поискового движения, как переосмысление в проблемно-конфликтной ситуации целостным «Я» содержания своего сознания [Семенов 1983 А]. Были выделены типы рефлексии -интеллектуальная и личностная, имеющие разные формы реализации

[Семёнов 1983 А, 1983 Б]. В соответствии с уровневой схемой организации мышления, рефлексия включалась здесь в индивидуальное мышление как один из его структурных уровней. В качестве средства саморегуляции мышления выступает рефлексия для Ю.Н. Кулюткина [Кулюткин 1979], А.С. Шарова [Шаров 2003].

В модели S. Atkins, К. Murphy [Atkins 1993] выделяется три компонента рефлексии: осознание, критический анализ и новое видение (перспектива). Рефлексия здесь также включается в структуру мышления. J. M. Scanlon, W. M.Clermans [Scanlon 1997] описывают различные стадии развития рефлексии. Первой стадией является осознание, которое происходит при фиксации дефицита данных в объяснении какого-либо явления и связанного с этим дискомфорта. Для второй стадии характерны критический анализ, синтез, оценивание и др. Третья стадия связана с результатами анализа и применения этой новой информации.

Рефлексия рассматривалась также как механизм собственно группового решения творческих задач [Гаджиев 1983; Пономарев 1983]. Коллективный способ решения задачи и разделение функций в группе способствует усмотрению одним из участников в манипуляциях другого неосознанных прежде побочных продуктов и их использование при выработке новых, творческих способов действия. В целом перспективное понимание рефлексии в данном подходе имеет некоторые ограничения, не позволяющие переносить данную схему анализа на другие ситуации. Предлагаемые испытуемым задачи носят предметно-практический характер, и поисковые действия, как реальные манипуляции, доступны непосредственному наблюдению. Это уменьшает требования к содержанию речевого общения, без которого фактически оказывается возможным обойтись. В связи с этим схема, эффективная для объяснения механизмов связи мышления и рефлексии с общением в проведенном исследовании, не может прямо применяться для описания задач, решаемых в дискурсивной форме. При решении в виде обсуждения мыслительное действие направлено не на реальные вещи, а на предметы абстрактные, в том числе идеальные. Соответственно и способы мыслительных

действий не представлены непосредственно; их необходимо обобщить и выделить в ходе понимания текстов участников и реконструкции их мышления.

В содержательно-познавательном плане рефлексия исследовалась в теории развивающего обучения [Давыдов 1972, 1986, 1987, 1989, 1996;. Зак 1979; Слободчиков 1987]. Рассматривалась её роль в организации учебного общения [Г.А. Цукерман 1983, 1994] и коллективной учебной деятельности школьников [Агеев 1983;. Дубовская 1987; Поливанова 1985, 1987; Рубцов 1987] и др. В работах А.-Н. Перре-Клермон [Перре-Клермон 1991] исследуются рефлексивные процессы, возникающие при разрешении детьми «социокогнитивного конфликта» и приводящие к развитию интеллекта ребёнка. Место рефлексии в учебной деятельности студентов показано в работах И.И. Ильясова, И.Л. Можаровского [Ильясов 1987], А.Г. Крицкого [Крицкий 2003], О.Е. Мальской [Мальская 1987], и др. Как форма кооперации деятельностей, рефлектируемой и рефлектирующей, исследовался этот процесс в приложениях к психологии системно-структурной методологии Г.П. Щедровицким [Щедровицкий 1995], А.А. Тюковым [Тюков 1987] и др. Возрастные особенности личностной рефлексии в подростковом возрасте исследованы Н.И. Гуткиной [Гуткина 1983].

В когнитивной психологии рефлексивность выступает как индивидуально-стилевая характеристика любых познавательных процессов [Алёшина 1986; Колга 1986; Kagan 1965]. В качестве отдельного направления, в котором изучению рефлексивных процессов уделяется большое внимание, можно рассматривать метакогнитивную парадигму [Chapling 1984; J.H. Flavell 1967,1976].

В психологии труда рефлексивность рассматривается как интегративное психическое свойство; изучается его связь с эффективностью деятельности, исполнительской и управленческой [Карпов 2003]. Для выделения собственного фокуса рассмотрения данной проблемы в социальной психологии используется понятие рефлексивных отношений; с этой точки зрения исследуется роль этих процессов в установлении взаимопонимания в научных коллективах

[Белкин 1987] .Отмечается значение рефлексии для реализации предметно-сфокусированного общения, способствующего «раскрытию» субъекта [Хараш 1978], изучаются возможности тренингов общения в формировании рефлексии в социальной перцепции [Петровская 1982, 1983].

Понимание для Л.С. Выготского, А.Р. Лурия выступало аспектом общения — как «схватывание» личностного смысла слова и его предметной отнесённости [Выготский 1983; Лурия 1974]. Умственные операции, образующие значение слова и детально изученные как компонент речевого мышления, практически не исследовались в качестве предмета понимания партнером по общению и тем более в качестве предмета воздействия. С контекстом общения («субъект-субъектными отношениями») связано понимание также у А.А. Бодалёва [Бодалёв 1982], В.В. Знакова [Знаков 2000], В.А. Кольцовой [Кольцова 1981; 1988], Т.С.Кудриной [Кудрина 1987], В.Н. Куницыной [Куницына 1991], Б.Ф.Ломова [Ломов 1979, 1984], Н.Н.Обозова [Обозов 1981] и др. При изучении процесса решения задач и работы с учебными текстами понимание рассматривается как аспект или составляющая мышления [Гурова 1976, 1979 1986; Доблаев 1982; Залевская 1992; Костюк 1950; Менчинская 1962; Krause 1982; Schelling 1978]. В целом разработку проблемы связи понимания с мышлением и общением, учитывающую при этом качественную специфику всех трёх процессов, нельзя считать достаточной.

В целом необходимо признать, что взаимосвязь-единство мышления, общения и действия, учитывающая также место в этом единстве рефлексии и понимания, сохраняющая качественное своеобразие каждого из процессов и позволяющая оказывать на мышление преобразующее воздействие, остаётся в психологии не раскрытой.

Для разработки данной проблемы необходимы такие представления о понимании устных и письменных текстов, которые выделяли бы его качественную специфику по сравнению с мышлением, а с другой стороны, позволяли бы строить целостные единицы, включающие также и мышление, и действие, и речевую коммуникацию.

Обзор различных подходов к проблеме связи мышления с общением и действием показывает, что каждый из них имеет, наряду с сильными сторонами, серьёзные ограничения. Эти исследования показывают острую нужду в целостных схемах, вбирающих в себя одновременно:

- представления о различии рассудочного, словесно-логического, дискурсивного решения задачи и интуитивного, целостного усмотрения;

- знания о разных мыслительных продуктах, «прямых», соответствующих
цели, сознательным усилиям (и, добавим, уже имеющимся у субъекта
средствам) и «побочных», отражающих новые средства или его компоненты;

- действие, мышление, понимание, рефлексию и коммуникацию как
интеллектуальные процессы, качественно различные по своему содержанию,
работе в них сознания, но при этом слаженно работающие в сложной
организации группового творчества;

- детальное описание механизмов «вкладов» в групповое решение
участников с разными функциями.

В целом анализ разнообразия исследований по проблеме связи мышления, общения и действия (деятельности), основанных на методе элементов, показывает, что несмотря на значительные достижения в изучении связи отдельных процессов (мышления и деятельности, общения и деятельности, мышления и рефлексии, понимания в совместной деятельности и пр.), проблема создания целостных схем анализа, позволяющих исчерпывающе представить связи как единство и прямо воздействовать через одни процессы на другие, остаётся нерешенной.

1.1.2. Инструментальная сторона мышления и возможности её совершенствования в общении. Понятия, категории, операции как средства мышления.

Как уже указывалось, связь-влияние на мышление общения и деятельности сводит содержание общения к условиям протекания мышления, к обмену продуктами индивидуального мышления в диалоге. Прямого ответа на

вопрос о том, как использовать общение для оказания целенаправленного воздействия на мышление, при таком подходе дать не удаётся. Преобразование мышления - это преобразование его средств [Выготский 1934]. В этой связи принципиальным для целей нашего анализа является выявление представлений о средствах мышления, существующих в психологии.

Инструментальная сторона мышления имеет давнюю традицию изучения в психологии на различной теоретической основе. В отечественной науке исследование мышления осуществлялось в различных модификациях деятельностного подхода. Одной из наиболее полных и развернутых концепций мышления, построенных на основе теории деятельности А.Н. Леонтьева, является смысловая теория О.К.Тихомирова [Тихомиров 1969, 1984]. Многоуровневая схема деятельности конкретизирована и развита им в применении к исследованию мышления; основной акцент сделан при этом на исследование мотивационно-смысловой регуляции мышления. O.K. Тихомировым были выделены новые единицы смысла, соответствующие различным уровням деятельности; для обозначения неосознаваемых психических отражений условий и элементов задачи было введено понятие операционального смысла. Однако операции, как способ решения задачи, в данной концепции рассматриваются как минимальные акты преобразования в процессе достижения цели реальных предметов или их компьютерных моделей; дискурсивные задачи не были в данном подходе основным предметом изучения. Совместное решение задач исследовалось O.K. Тихомировым и его сотрудниками в первую очередь как опосредствованное новыми компьютерными технологиями; процесс общения предполагал использование специальных социально-перцептивных действий, осуществляемых с помощью изменения структуры диалога, риторических приёмов, способов самопрезентации и пр. [O.K. Тихомиров 1969, 1984; Бабаева 2003; Васильев 1980]. Под средствами в смысловой теории мышления понимаются внешние орудия, используемые в процессе решения задачи; в частности, в качестве нового типа орудий исследуются компьютерные технологии. Таким образом, в данной

концепции средства не рассматриваются в качестве характеристики внутреннего устройства самого мышления; говорить в этой связи о преобразовании этих средств в общении применительно к данной концепции нельзя.

В теории П.Я. Гальперина и его последователей [Гальперин 1966, 1980; Салмина 1998] использование знаково-символических средств является основным содержанием переходного материального этапа в формировании умственных действий как интериоризации их внешних предметных аналогов. Подобная трактовка средств также, как в смысловой теории мышления, скорее отвечает категории орудия, а не средства в собственном смысле этого слова [Громыко 1992]. Это означает, что механизмом воздействия на мышления является освоение новых умственных действий, которые должны пройти тот же путь интериоризации. Важно также, что как этап выполнения внешних материальных действий, так и их знаковое воплощение рассматриваются П.Я.Гальпериным как индивидуальные, а не совместные, коллективные действия; в этой связи процессы общения, сопровождающие формирование новых умственных действий, также не являются предметом рассмотрения.

Другая традиция исследования мыслительной деятельности, преимущественно с процессуальной стороны, заложена С.Л. Рубинштейном и развивается в трудах его последователей. Мыслительный процесс, будучи актом действия, направлен на разрешение задачи, как цели, соотнесенной с условиями [Рубинштейн 1989]. Запуск процесса мышления инициирует проблемная ситуация; процесс решения любой задачи разделяется на этапы или фазы. Определяет строение и протекание мыслительной деятельности сложное сочетание различных операций, таких как сравнение, классификация, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Логическая структура категории деятельности и действия предполагает рассмотрение не только целей, но и используемых средств; однако прямого акцента на выделение таких средств мышления в данной концепции не делается. Утверждение С.Л. Рубинштейна о том, что любая мыслительная деятельность реализуется посредством перечисленных

процессов сравнения, анализа и синтеза, абстракции и обобщения, позволяет интерпретировать их в качестве средств мышления. Психологический подход к мышлению трактуется им как изучение мыслительной деятельности индивида; развитие мыслительных операций в обучении определяется усвоением содержания научных предметов и рассматривается вне его реализации в общении. Исследование понятия и слова, как формы существования понятия, также не связывается прямо с процессами общения [Рубинштейн 1989].

Развивая процессуальный подход С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинский рассматривает мышление как нечто формирующееся, становящееся, динамичное. Решение мыслительной задачи осуществляется с помощью новообразований, изначально отсутствующих у субъекта и формирующихся в ходе решения. Искомый продукт мыслительной деятельности, как и его критерии, изначально не заданы, неизвестны до окончания процесса решения задачи и определяются как прогнозирование психических новообразований, необходимых для решения задачи [Брушлинский 1973, 1979, 1981 1988]. Принципиальным свойством мышления как формирующегося, А.В.Брушлинский считает отсутствие эталонов оценки искомого результата; вследствие этогого «все стадии мыслительного процесса формируются как новые, то есть в таком качестве ранее не существовавшие и не повторяющие в неизменном виде прошлый опыт данной личности» [Брушлинский 1981, с.117]. Данный подход, настаивая на принципиальной недизъюнктивности, континуально-генетическом характере мышления как процесса, отвергает возможность выделения в мышлении каких-либо устойчивых структур. В противоположность естественно-научному подходу, который автор связывает с выделением дискретных составляющих изучаемого объекта, расчлененным подобно узлам и механизмам машин, именно такое континуальное рассмотрение считает А.В.Брушлинский методологией, адекватной гуманитарным наукам вообще и психологии в частности. Выделение и описание мыслительных средств, которые могли бы стать предметом

сознательного преобразования в общении с целью улучшения мышления, при подобном подходе не предполагается. По мнению А.В. Брушлинского, сущностной особенностью мышления как недизъюнктивного процесса выступает саморегуляция; общение может активизировать, либо тормозить решение задачи, но прямого преобразующего действия на мышление не оказывает.

Таким образом, отражая особенности функционирования, процессуальные описания мышления, не дополненные при этом изучением его устойчивых структур, не позволяют рассматривать мышление как предмет преобразования и являются тем самым неадекватными целям психологии воздействия.

В трудах Л.С. Выготского представление о средствах мышления занимает важное место [Выготский 1934, 1983]. Основой исследования данной проблемы в контексте связи мышления с речевым общением был разработанный Л.С. Выготским метод единиц. Метод элементов вначале рассматривает мышление и речь-общение как изолированные; лишь затем определяются способы установления связей между ними, которые в реальных исследованиях часто носят статистический характер. В отличие от этого единицы -конструктивные «клеточки» анализа, не расчленяющие изучаемое явление на составные части, между которыми затем вновь необходимо устанавливать связи. Напротив, единицы анализа, далее неделимые, изначально отражают в себе эту связь. Таким синтетическим образованием, объединяющим мышление и речь-общение в единое целое, выступает у Л.С. Выготского речемыслительная сфера сознания, а его единицей - значение слова. Значение слова принадлежит обоим «мирам»: как составляющая речи-языка слово — инструмент общения; как продукт и средство обобщения оно является атрибутом мышления.

Важнейшим свойством значения слов сам Л.С. Выготский считал его способность развиваться в фило- и онтогенезе; именно развитие значения

слова, неизменного со стороны знаковой формы, является основой его развития в качестве мыслительного средства.

Само слово как знак обладает трехчленной структурой: слово звучащее или отображенное графически — материальный носитель содержания знака; денотат, или предметная отнесенность — круг предметов или явлений, называемых данным словом; главный компонент слова - значение как способ связи знаковой формы и денотата. Механизмом развития речевого мышления Л.С. Выготский считал именно это изменение способа связи компонентов слова - знака и процесса обобщения, реализующего эту связь.

В своём развитии — и в филогенезе, и в онтогенезе — обобщение проходит несколько стадий, реализуясь в разных структурах. В качестве таких структур обобщения выделялись синкреты - группировки предметов на основе отдельного случайного признака; комплексы - объединение предметов в единое целое, при котором не выдерживается единство основания такого объединения. В высшей форме развития обобщения - понятии - схожие признаки ряда предметов объединены с учетом разделения родовых и видовых признаков, осознаны и отрефлектированы, само понятие включено в систему понятий какой-либо научной дисциплины [Л.С. Выготский 1934].

Таким образом, различные компоненты слова как знака обладают различной степенью динамичности; знаковая форма, закрепленная в языке как нормативной системе, относительно постоянна. Денотат, как круг предметов, которые отражены в значении, 'может меняться. На наиболее ранних ступенях освоения языка - стадии синкретов - ребёнок может относить слово к иному кругу вещей, явлений и свойств, нежели это характерно для того же слова в речи взрослого. У так называемых житейских понятий, или предпонятий, по Л.С. Выготскому, круг обозначаемых явлений может совпадать с тем, что зафиксирован в собственно понятии.

Наиболее динамичной стороной слова как знака является его значение. Именно разница структур обобщения наиболее сильно дифференцирует разные

его уровни, в том числе предпонятие и собственно понятие. По своей психологической природе предпонятия - это чувственные представления разной степени конкретности; в собственно понятиях на первый план выступает словесное определение, выражающее его значение через значение других понятий, что и определяет осознанность и рефлексивность структур обобщения высшей ступени развития.

Характеризуя процессы речевого мышления и слова-знака как его средства, Л.С. Выготский придавал важное значение иерархическим отношениям общности между различными словами. Подобная иерархия общности присуща всем этапам развития языковых значений и может реализовываться разными структурами обобщения — синкретами, комплексами и собственно понятиями. Само образование обобщений, как мыслительный процесс, и их использование как средства мышления в дальнейшем рассматривалось, в противовес ассоцианистским концепциям, как сложное движение «по вертикали» отношений общности вверх и вниз [Выготский 1983]. Различные структуры обобщения изучались с помощью методики «Формирование искусственных понятий», где слово-знак служило средством обобщения. Важно, что группируемые предметы представляли собой различающиеся по величине, форме, цвету, размеру геометрические тела, то есть реальные чувственные вещи; соответственно и значения искусственных слов-обобщений также представляли собой различные комбинации чувственных признаков. Качественно иным был материал, на котором изучались собственно научные понятия в процессе освоения их школьниками. Но и там иерархические отношения между понятиями разной меры общности также имели важное значение, составляя систему понятий изучаемой дисциплины.

Неразрывная связь с процессами общения определяет, по Л.С. Выготскому, как природу, так и генезис и развитие мышления на основе понятий. Все стадии обобщения, характеризующие развивающееся значение

слова у ребёнка, возникают, реализуются и сменяют друг друга в процессе его общения со взрослым. Установление взаимопонимания со взрослым в реальных ситуациях жизнедеятельности - цель и содержание речевого общения. Разные стадии развития обобщения характеризуют специфику функционирования синкретов, комплексов и понятий в равной мере как в речи ребёнка, так и в понимании чужой речи. Основная движущая сила развития мышления ребёнка при переходе от житейских понятий-комплексов к собственно научным понятиям, согласно Л.С. Выготскому - усвоение систематических научных знаний.

Однако признание роли усвоения систематического научного знания в формировании понятийного мышления не было подкреплено исследованием конкретных механизмов того преобразующего воздействия, которое оказывает процесс школьного обучения. Общение со взрослым в обычных условиях жизнедеятельности приводит к формированию предпонятий; этой стадией заканчивается развитие речевого мышления в отсутствии систематического школьного образования. Собственно научные понятия в мышлении ребенка формируются при усвоении систем наук, проводником которых является для ребёнка учитель. Однако теоретические представления о конкретном содержании общения ребенка с другими детьми и взрослыми по поводу научных понятий в процессе их усвоения не были Л.С. Выготским созданы и не изучались экспериментально. Не было показано, как специфика освоения систем различных научных знаний определяет особенности речевого общения и понимания, необходимые для перехода ребёнка к мышлению в форме научных понятий. Спецификой понятийного мышления и научного знания, по Л.С. Выготскому, является их осознанность, рефлексивность, иерархичность и систематичность. Однако конкретные формы речевого общения, формы понимания речи и рефлексии в процессе освоения этих знаний, приводящие к появлению рефлексивности и систематичности обобщений у ребёнка, изучены не были.

Обобщая изложение основных моментов концепции речевого мышления и понятий как значений слов Л.С. Выготского, необходимо подчеркнуть важные для наших дальнейших целей моменты.

Подход Л.С. Выготского в целом можно охарактеризовать как мыслекоммуникативнып [Громыко 1992 А]. Той реальностью, в которой он помещал мышление, была реальность его связи с речью-общением. Центрами группировки признаков в процессе обобщения, как указывал сам Л.С.Выготский, были слова, уже данные ребенку в процессе его общения со взрослым, то есть процессы коммуникации и понимания. Это определяло как природу понятий - значения слов, так и пространство, формы мышления, в которых данные понятия могли использоваться как средства - мышление дискурсивное, рассуждающее. В таком понятии как средстве прямо отражалась только предметная сторона мышления; процесс развития структур обобщения от синкретов к понятиям рассматривался как детерминируемый самим расширяющимся материалом общения, включающим в процессе школьного обучения материал качественно иного типа — системы знаний каких-либо наук. Реальность действия, активно-преобразующий аспект познания остался в концепции Л. С. Выготского невыявленным и нераскрытым.

Представления Л.С. Выготского, выделяющие предметную сторону мышления, формировались и развивались в оппозицию взглядам Ж. Пиаже [Пиаже 1969, 1994], который понимал средства мышления принципиально иначе. Основной акцент в концепции Ж. Пиаже делается на изучение операциональной стороны мышления. Различные возрастные этапы развития интеллекта ребенка и- подростка связываются в ней с формированием операциональных структур, относительно устойчивых внутри каждого возрастного периода. Именно операции, как действия, перенесенные внутрь, приобретшие свойство обратимости и скоординированные в системе, подчиняющейся законам целого, характеризуют особенности мышления, как и

интеллекта вообще [Пиаже 1969, с.579]. Выполнявшиеся вначале на реальных объектах — вещах, позднее операции переносятся на символы.

Таким образом, прогрессивные изменения мышления в генетической концепции Ж. Пиаже связываются с развитием операциональных структур как действенной, преобразующей стороной мышления. Это развитие происходит по собственным законам; обучение и общение, согласно этим представлениям, могут лишь ускорять или замедлять, но не преобразовывать процессы развития. Кроме этого, представления о предметной стороне мысли, о формах презентации в сознании тех аспектов объекта, реального, а затем символического, на которые направлены операции, также разработаны недостаточно. По точному выражению Л.М. Веккера, предметная сторона мышления в концепции Пиаже не только выводится прямо из операциональной, но «структурные единицы... в конечном счёте поглощаются самими операциями» [Веккер 1976, с.225]. Это служило предметом критики и противопоставления со стороны Л.С.Выготского [Выготский 1983].

Таким образом, в рамках подхода Пиаже инструментальная сторона мышления сводится к его операциональной структуре; у Л.С. Выготского, напротив, тщательно разработана именно предметная сторона мыслительных средств в её связи с речевым общением.

Наиболее последовательно и систематично категория средств мышления разработана в трудах В.В. Давыдова [Давыдов 1972, 1986, 1987, 1989, 1996]. Продолжая традицию Л.С. Выготского, В.В. Давыдов применяет к изучению мышления метод единиц. Однако в отличие от мыслекоммуникативного подхода к понятию как единству общения и обобщения, В.В. Давыдов основывается на достижениях теории деятельности и деятельностного подхода и рассматривает понятие как способ умственной деятельности, то есть единство мышления и действия [Давыдов 1972].

В разработанной им теории содержательного обобщения возникновение понятий также, как и у Л.С. Выготского, связывается с процессами обобщения

и абстракции. Однако объективное содержание обобщаемого и соответственно тип обобщения понимается В.В. Давыдовым принципиально иначе.

В.В. Давыдов показывает, что подход к понятию как значению слова и обобщению чувственных признаков реальных предметов-вещей не отражает специфики собственно научного мышления и научных понятий. Тип обобщения и абстракции, описанный Л.С. Выготским, В.В. Давыдов характеризует как обобщение эмпирическое, а возникающее при этом понятие - как эмпирическое понятие. Содержание таких понятий ограничивается чувственно наблюдаемыми признаками вещей, которые выявляются в процессе непосредственного наблюдения и сравнения. Как указывает В.В. Давыдов, «эти признаки могут быть и воспринимаемы, и представляемы, и мыслимы, но именно они и только они. Это и означает сведение содержания понятия к чувственным данным» [Давыдов 1996, с. 72]. Переход от предпонятий к собственно научным понятиям Л.С. Выготского в рамках эмпирического обобщения сводится к изменению формы презентации в сознании этих чувственных признаков; объективно отраженное в них содержание при этом не меняется.

Такие понятия и такой тип мышления В.В. Давыдов называет эмпирическими; для традиционной психологии и дидактики была характерна опора именно на такое понимание мышления. В.В. Давыдов вскрывает также и гносеологические истоки таких взглядов, показывает, что в основе такого отождествления мышления с его только эмпирически-рассудочными формами лежит сенсуализм Дж. Локка [Давыдов 1987]. Именно эти формы мышления, законы оперирования с ними изучаются также и в формальной логике. Односторонне абсолютизируя созерцательную сторону познания, теория эмпирического мышления игнорирует деятельную, преобразующую его сторону, экспериментальную основу общественной практики. Истинную сущность научного мышления в его наиболее развитых формах и научных понятий как его средств этот подход отразить не может. Такое понимание

может быть построено только на основе логики диалектической, отражающей не статику, а динамическую сторону как познаваемых предметов, так и самого процесса познания.

С точки зрения теории содержательного обобщения и развивающего обучения, предметом обобщения в понятии должны быть не сами натуральные вещи, а преобразующие действия с ними человека. Содержание научного теоретического понятия - обобщенное и идесишзованное действие. В данном действии предмет мысленно строится, конструируется в его наиболее существенном отношении. Таким образом, содержание теоретического мышления, теоретического знания как его продукта и понятия как его средства — не чувственное, как у эмпирических понятий, а идеальное.

Качественно отличаются также и формы фиксации и сферы употребления теоретических и эмпирических понятий и знаний. Результат эмпирического обобщения фиксируется в слове-термине, значение которого раскрывается через его определение с помощью других терминов. Теоретическое обобщение осуществляется в форме знака-модели, который фиксирует новый способ умственной деятельности как новый идеальный предмет; лишь позже оно выражается в системе терминов, взаимно определяемых друг через друга. С этой точки зрения не каждый термин научной теории есть понятие, и напротив, в определенных познавательных ситуациях понятие может присутствовать, не имея поначалу соответствующего терминологического оформления. Так, в теории Л.С. Выготского отсутствует термин «деятельность», но его способ мышления позволяет утверждать наличие у него этого понятия [Давыдов 1987].

Используется эмпирическое понятие в процессе создания разнообразных классификаций эмпирических предметов в естественных науках, а также для опознания единичных предметов и отнесения их к тому или иному классу по набору признаков, заданному в понятии. Теоретическое понятие используется в процессе создания новых обобщений и абстракций методом восхождения от абстрактного к конкретному и действий на основе данного понятия.

Теоретическое и эмпирическое мышление характеризуются также и разным набором мыслительных действий. Основным для эмпирического мышления является сравнение чувственных признаков реальных предметов и представлений о них, выявление формального сходства и различия; в мышлении теоретическом основное - анализ, рефлексия и мысленное планирование; различное содержание имеют в двух типах мышления абстрагирование, конкретизация, обобщение [Давыдов 1996, с.72].

Таким образом, в рамках данного подхода, который можно назвать ■деятельностным, теоретическое понятие представлено и со своей структурной стороны, и с генетической, и с функциональной, как инструмент создания новых понятий и выполнения мыслительных операций. Принципиально и для теории, и для практики обучения, что так понимаемое понятие осваивается ребенком в процессе учебной деятельности, как совместной, коллективной. Именно специально организованная форма сотрудничества со взрослым позволяет ребенку пользоваться теоретическими понятиями как средствами мышления в более раннем возрасте, чем это считалось возможным прежде. При этом вопрос о том, «как само понятие представлено в структурах коммуникации и общения», проработан явно недостаточно [Громыко 1996, с.209].

Термин и понятие категория в теории содержательного обобщения также понимаются иначе, нежели в психологической традиции, идущей от Л.С.Выготского. Термин «категории» использовался Л.С. Выготским наряду с термином «понятие» и имел аналогичное значение. Процесс понимания -категоризация - рассматривался как отнесение единичных явлений к некоему классу на основе понятийных и допонятийных обобщений. Данная трактовка широко используется в современной психологии в изучении познавательных процессов [Андреева 2002; Артемьева 1999; Лурия 1959, 1971, 1974; Тульвисте 1986, 1987; Яньшин 2002 и др.]. Используется также формально-логическое понимание категорий как предельно общих понятий, по отношению к которым

нельзя подобрать родовых. В обоих этих подходах категории оказываются тождественными другим формам эмпирического обобщения; аналогична и их инструментальная функция в мышлении.

В отличие от этого, В.В. Давыдов основывался на трактовке категорий, разработанных в диалектической логике [Ильенков 1984]. Он рассматривал категории как универсальные логические формы теоретического мышления, определяющие его инструментальную, а не предметную сторону; это составляло отличие категорий от общих понятий конкретных научно-предметных областей. К числу основных категорий, рассмотренных им, относились категории сущности, общего и частного, абстрактного и конкретного, общего и особенного и др. Серьёзнейшее внимание уделено В.В.Давыдовым анализу и разработке категорий идеального, деятельности, а также категории родовидовых отношений [Давыдов 1972, 1987].

Важное место в теории содержательного обобщения и учебной деятельности занимает понятие рефлексии. Высказанная ещё Л.С. Выготским мысль о рефлексивности научных понятий, как их неотъемлемом свойстве, была развита и фундаментально разработана В.В. Давыдовым. Он выделяет два вида рефлексии соответственно двум видам мышления - эмпирическую и теоретическую, и подробно изучает качественную специфику обоих видов, а также механизмы развития теоретической рефлексии в процессе учебной деятельности. Теоретическая рефлексия — это рассмотрение личностью оснований своей деятельности; это мыслительное действие, наряду с анализом и мысленным планированием; это неотъемлемый атрибут всех теоретических (разумных) форм мышления [Давыдов 1996]. Рефлексия - это также способность, возрастное психическое новообразование, возникновение которого связано с формированием у ребенка учебной деятельности. В рамках теории учебной деятельности экспериментальное изучение видов рефлексии, этапов её развития, условий формирования занимает большое место [Давыдов 1986, 1987]. Однако механизмом «запуска» рефлексии оказывается ситуация

невозможности достичь цели прежними действиями, то есть реальность действия, а не конфликт позиций и невозможность сотрудничества.

В отличие от рефлексии, термин понимание не относится к числу основных в концепции В.В. Давыдова; целенаправленное изучение этого явления практически не осуществлялось. Понимание рассматривается в связи с исследованием природы теоретических понятий, как раскрытие и объяснение идеальной сущности предмета в процессе его мысленного преобразования и построения. Тем самым понимание ограничивается только постижением идеального объекта и не рассматривается в контексте общения, как понимание речевых текстов. В отличие от мыслекоммуникативного подхода Л.С.Выготского, который анализировал использование обобщений и в речи, и в процессах понимания, в концепции В.В. Давыдова данный аспект совместной деятельности раскрыт недостаточно. Это неоднократно отмечалось критиками, интерпретировавшими усиление деятельностного аспекта в ущерб проблематике общения, как отход от традиций Л.С. Выготского [Ломов 1984].

В целом разработанная В.В. Давыдовым и его коллективом концепция понятия — это развернутая характеристика средств теоретического мышления; недостаточно исследованной оставалась роль коммуникации и общения в функционировании и формировании понятий.

Подводя итог проделанному анализу, необходимо признать, что существующие в психологии представления о средствах мышления либо не предполагают преобразующего воздействия на эти средства «извне», либо не связывают это воздействие с общением. В отличие от этого, представление о понятии как способе умственной деятельности разработано В.В. Давыдовым именно для выявления возможности и путей преобразующего воздействия на средства мышления. Важнейшее направление развития данной научной школы - в детальной разработке механизмов совместной реализации понятий и роли общения в их преобразовании.

1.2. Понятийно-категориальные различения классификационного мышления в организации коммуникации, понимания и рефлексии

1.2.1. Преобразование понятийно-категориальных различений как воздействие на средства мышления, понимания и рефлексии

Проделанный нами анализ литературы по проблеме средств мышления в связи с действием, пониманием и рефлексией показывает, что существующие на данный момент в психологии теоретические представления оказываются частичными в том или ином отношении и не схватывают данное явление целиком, во всём единстве и одновременно разнообразии его связей. На наш взгляд, чрезвычайно перспективным является способ разрешения данной проблемы в теоретической схеме, разработанной Ю.В. Громыко [Громыко 1992 А, 1996].

Предложенный этим автором механизм единства мышления, общения и действия позволяет осуществлять посредством общения целенаправленное воздействие на мышление. Условие подобного единства - превращение в предмет прямого обсуждения, анализа и преобразования понятийно-категориальных различений. Эти различения, с одной стороны, отражают в коммуникации средства мышления, понятия и категории, - и акты их преобразования; с другой, задают устройство самого текста с точки зрения движения мысли, то есть «мыслекоммуникативной материи»; с третьей, характеризуют особенности форм речевого мышления, речемыслительной сферы сознания, характерной для различных профессиональных групп; и наконец, отражают в себе позицию действующего субъекта и ситуацию деятельности, так как разные различения позволяют достигать разных целей.

Эта схема представляет собой реализацию метода культурно-исторической школы для разрешения одной из ключевых проблем этой школы — связи-единства с мышлением общения и действия, и отвечает ряду важных для целей нашего исследования требований.

Во-первых, в ней используется, вслед за В.В. Давыдовым, такое представление о понятии, в котором мышление рассмотрено в единстве с действием, а средства мышления могут быть преобразованы в ходе совместной деятельности. Во-вторых, она отвечает на вопрос о том, как понятия и логические категории, рассматриваемые как способы умственной деятельности, могут быть представлены в речевой коммуникации, и тем самым позволяет анализировать совместное решение дискурсивных задач. В-третьих, в схему включены процессы рефлексии и понимания; эти процессы представлены одновременно как со стороны их качественной специфики по сравнению с мышлением, так и со стороны единства, которое позволяет мышлению осуществлять организацию рефлексии и понимания. И, наконец, в схеме показано, каким образом представленные в общении средства мышления - понятия - могут преобразовываться, изменяя тем самым и деятельность, и мыслительную организацию понимания и рефлексии.

Данная схема представляет собой сложное структурное целое; при её создании использованы как уже укорененные в психологии подходы, так и новейшие разработки в области системно-структурной методологии, диалектической (содержательно-генетической) логики и деятельностного подхода в его современной - мыследеятельностной - модификации.

В плане психологической традиции данная концепция представляет собой продолжение метода культурно-исторической школы «за рамками концепции Л.С. Выготского» [Громыко 1996, с. 197]. Основные теории этой школы в ней анализируются как концепции, устанавливающие связь-единство трёх фундаментальных понятий психологии: мышления, общения и действия (деятельности). Сам Л.С. Выготский разрабатывал представления о единстве мышления и речевого общения; теория деятельности А.Н. Леонтьева противопоставила изучению общения, как основы развития психики, исследование деятельности; ядро концепции содержательного обобщения и учебной деятельности В.В. Давыдова - синтез мышления и действия

[Громыко 1996, с. 208]. Таким образом, в создании представлений, синтезирующих одновременно все три составляющих - мышление, речевое общение и действие - состоит преемственность схемы Ю.В. Громыко по отношению к традиции культурно-исторической школы.

Методологической основой, позволяющей осуществить подобный синтез, служит разработанная в рамках системно-мыследеятельностного подхода схема коллективной мыследеятельности [Щедровицкий 1995]. В данной схеме вся совокупность социальной активности человека рассматривается как коллективная мыследеятельность, в которой выделяются три сущностно различающихся слоя-уровня.

Во-первых, это слой чистого мышления, осуществляющегося индивидуально в форме специальных знаково-символических средств - схем, фафиков, логических, математических, физических и пр. символов, таблиц. Во-вторых, слой мыслекоммуникации как движение текстов между участниками, где в минимальном акте один из участников мыслит с использованием средств естественного языка-речи, а второй - понимает тексты и восстанавливает по ним способ мышления и ситуацию деятельности первого. В-третьих, это слой мыследействования, или реализация мысли в действии, деятельности. Кроме этого, выделяется также процесс рефлексии, который вместе с пониманием осуществляет связи между уровнями и обеспечивает целостность мыследеятельности как процесса коллективного.

Таким образом, в коллективной мыследеятельности выделяются качественно различные процессы, каждый из которых обладает собственным содержанием и средствами. Таким содержанием в мышлении оказываются категории, понятия, идеализации, знания, схемы; в коммуникации -понятийные различения, знаки, символы; в мыследействовании (действии) -орудия, механизмы.

Тем самым данная схема даёт возможность качественно различить процессы «чистого» мышления, мышления в рече-коммуникативной форме и

РОССИ'/СКАЯ

действия. Механизмы их единства, точнее, единства пяти процессов, включая понимание и рефлексию, в этой схеме не описаны; не выделен и идеальный предмет, выступающий носителем этой связи. Таким предметом названы в концепции Ю.В. Громыко [Громыко 1996] категориально-понятийные различения. Они представляют своеобразную «проекцию» в коммуникации, понимании и рефлексии устройства средств мышления - понятий и категорий. Одновременно они отражают ситуации деятельности, цели и ценности действующего субъекта, ради осуществления которых различения создаются. Делая понятийно-категориальные различения предметом анализа, преобразуя их или вводя новые, дополнительные различения, можно через речь менять структуры мышления, его средства.

Сами понятия и категории понимаются при этом как идеальная форма организации мышления, не сводимая к формам организации языка. Понятия могут быть зафиксированы в специальных знаках-моделях, могут реализовываться в поведении субъекта. Понятия могут также отражаться в структурах общения - коммуникации и понимания - как форма их организации; в этом случае именно понятийные и категориальные различения образуют саму «ткань» процесса мыслекоммуникации. Тем самым они описывают различные способы умственной деятельности, характерные для разных профессиональных позиций. С другой стороны, понятийно-категориальные различения отражают цели и ценности деятельности, соотнесены с контекстами употребления, так как любые различения всегда создаются ради каких-то целей.

Представления Ю.В. Громыко развивают концепцию содержательного обобщения и учебной деятельности В.В. Давыдова, в которой последовательная реализация деятельностного подхода проявляется в рассмотрении совместного мышления в первую очередь со стороны деятельности, а не процессов речевой коммуникации и понимания. Реализация мышления в форме теоретического понятия первоначально осуществляется ребенком в сотрудничестве со

взрослым. Представление о преобразовании понятийно-категориальных различений позволяет рассмотреть это сотрудничество-кооперацию как совместное «удерживание» ребёнком и взрослым разных понятийных различений из того необходимого набора, который определяет специфическую структуру данного понятия как способ умственной деятельности. Если рассматривать подобное сотрудничество с точки зрения представлений Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребёнка, можно сказать, что «масштаб» этой зоны определяется тем, какие именно понятийные различения реализует ребёнок, а какие из необходимых для решения данной задачи «дополняет» до понятия как целостного способа умственной деятельности взрослый. Тем самым целенаправленное преобразование уже имеющихся у ребенка средств мышления происходит как освоение всё большего набора необходимых различений. Итог такого освоения - способность ребёнка самостоятельно реализовывать теоретические понятия, наиболее существенные для данного научного предмета.

Крайне важно, что преобразование понятийно-категориальных различений или появление новых понятийных различений соответствует действию в мышлении, то есть созданию новых теоретических представлений, новых идеальных предметов мысли; появление новых понятийных различений - конкретизации уже имеющихся представлений, появлению новых понятий в рамках существующих идеальных объектов.

Подобное действие в «чистом» мышлении [Щедровицкий 1995], как появление новых способов умственной деятельности - понятий, само по себе не тождественно внутренней речи. В этом важном моменте состоит отличие представлений о понятии теории содержательного обобщения и схемы анализа и преобразования понятийно-категориальных различений, с одной стороны, от теорий интериоризации. Вопреки традиции отождествления всякого понятийного мышления с внутренней речью [Выготский 1934, Гальперин 1966],

высшие формы понятийного мышления не сводятся при этом к словесно-логическим, дискурсивным его формам.

С другой стороны, важно подчеркнуть, что несводимость к внутренней речи не означает включение в специфическое содержание теоретического мышления чувственного компонента познания. Традиционное понимание понятия как продукта обобщения и абстрагирования предметов-вещей предполагало включение в высшие формы понятийного мышления и интеллекта как словесно-речевого, так и чувственного компонента познания. При этом специально рассматривалась проблема соотношения этих компонентов в разных формах мышления [Выготский 1934; Веккер 1976; Гурова 1976, 1979, 1986;. Лурия 1974; Мирошхина 1973, 1977; Холодная 1986, 2000, 2002]. Как показал В.В. Давыдов, подобное «сохранение образов созерцания и представления, лежащих в основе абстракций», без которых она становится «тощей и пустой», является способом конкретизации содержания понятий лишь в рассудочном мышлении [Давыдов 1996, с. 60]. В мышлении разумно-теоретическом несловесный, неречевой характер понятий предстаёт как опора на умственные, а не чувственные образы. Возникая на основе преобразования предметов и отражая их внутренние отношения и связи, теоретическое мышление выходит тем самым за пределы чувственных представлений.

В понимании качественной специфики содержания теоретических понятий, которые не сводимы ни к продукту обобщения и абстрагирования данных восприятия, ни к значению слов-терминов и их определений, В.В.Давыдов следует философской традиции, развивавшейся в российской науке Э.В. Ильенковым и заложенной Б. Спинозой, И.Г. Фихте и др.

И.Г. Фихте рассматривал акты творческого, теоретического, научного и философского мышления, как «интеллектуальную интуицию», или «интеллектуальное созерцание» [Фихте 1993]. Новый способ умственной деятельности, его смысл и соответствующий ему новый идеальный предмет

мысли предстают по И.Г. Фихте в форме мысленного образа, содержание которого имеет не чувственный, а идеальный характер. Б. Спиноза также противопоставлял номинально-формальным дефинициям, как формам языка и речи, адекватные идеи, отражающие в определении «ближайшую причину» вещи [Ильенков 1984, с. 172]. Подобные идеи он рассматривал как отражение идеализоеанной формы реального действия; так, широко известны его определения математических понятий, описывающих способ построения соответствующих объектов. Э.В. Ильенков является признанным разработчиком диалектической логики как теории мышления, отличной от логики формальной. Анализируя проблему идеального содержания понятий, он указывал, что условием отражения материального мира в форме идеального является его «...преобразование в активную форму деятельности человека с реальным предметом (а не просто в «термин» или высказывание как вещественное тело языка). Иначе говоря, предмет является идеализованным лишь там, где возникает способность активно воссоздать его, опираясь на язык слов и чертежей, способность превращать слово в дело, в вещь» [Ильенков 1984, с. 172].

Возвращаясь к утверждению о визуализованном характере презентации в сознании научных и философских теоретический идей, отраженном в терминах: «теоретические взгляды», «научные представления», «видение» проблемы, -укажем, что нетождественность теоретического мышления дискурсивному признаётся многими исследователями [Веккер 1976; Осорина 1976; Рейтман 1968; Соколов 1968; Холодная 1986, 2002 и др.]. Так, Л.М. Веккер считал, что мышление «...представляет собой процесс непрерывно совершающегося переноса информации с собственно психологического языка пространственно-предметных структур, то есть, с языка образов, на психолингвистический, символически-операторный язык, представленный речевыми сигналами» [Веккер 1976, с. 134]. М.А. Холодная, анализируя специфику понятийных форм интеллекта, указывает на наличие в них, кроме словесно-речевого, чувственно-

сенсорного и операционально-логического, также «визуально-пространственного компонента» [Холодная 2002, с. 121]. В психологии творчества инсайт, как появление нового целостного способа видения ситуации, также связывается как с процессами понимания, так и с процессами творческого мышления [Гаджиев 1983].

Именно неправомерное отождествление теоретических понятий со значением слов-терминов, а высших уровней теоретического мышления - со словесно-логическими, дискурсивными его формами, привело, как указывают многие авторы [Библер 1969; Давыдов 1972, 1986, 1996; Ильенков 1984; Щедровицкий 1995 и др.], к недостаточному изучению этого феномена. Понимание формальной логики как единственной всеобщей науки о мышлении привело к тому, что интуитивные формы мышления, в противоположность дискурсивным, не рассматривались как его теоретический уровень.

Рассмотрение воззрительных механизмов теоретических форм мышления не входит в задачи данного исследования. Для целей данной работы принципиально, что представление о понятийно-категориальных различениях позволяет, с одной стороны, вслед за В.В. Давыдовым отказаться от отождествления понятий и категорий с формами языка и речи, а с другой стороны, показать их связь-единство, позволяющую посредством речевого общения оказывать на мышление влияние.

Для наших целей это имеет значение в связи с определением тех процессов, в которых вновь возникшие понятия, как способы умственной деятельности, находят речевую форму выражения.

Такими процессами Ю.В. Громыко называет мыслительно организованную рефлексию и мыслительно организованное понимание [Громыко 1996]. Именно в этих процессах восстанавливается понятийно-категориальная различительная основа осуществленных актов интеллектуального созерцания, в которых эти акты и полученные в них продукты соотносятся с другими существующими теоретическими

представлениями. В них новые способы умственной деятельности, невербальные по природе, членятся, отличаются от других способов-понятий и выражаются через них в текстах коммуникации, а затем отражаются в системе терминов. Для нас важно здесь, что возникают новые понятия как целое, а их структура выделяется в иных процессах - рефлексии и понимании, мыслительно (то есть с помощью уже имеющихся в культуре понятий и категорий и через отношения с ними) организованных [Громыко 1996]. Эти ключевые признаки понятия [Давыдов 1972], которые задают его специфику и одновременно отличают от других понятий, выраженные в коммуникации, - и есть понятийно-категориальные различения.

Таким образом, понятийно-категориальные различения оказываются тем ключевым образованием, которое реализует единство мышления, действия, речи-коммуникации, а также понимания и рефлексии. Механизм такого единства - превращение самих понятийно-категориальных различений, используемых в коммуникации и отражающих устройство понятий, в предмет обсуждения, анализа и преобразования. Такое преобразование оказывается актом одновременного изменения и мышления, его средств, и коммуникации, и понимания и рефлексии, которые организовывались этой различительной стороной понятий. Тем самым, преобразуя понятийно-категориальные различения или вводя новые дополнительные различения, мы либо меняем сами понятия и категории мышления, либо осуществляем акт конкретизации понятия. Такой акт мышления, затрагивающий изменение самих мыслительных средств, мы будем рассматривать как действие в мышлении; в отличие от этого, операция в мышлении - более мелкий мыслительный акт, преобразование материала мышления с помощью понятий, которые сами при этом изменений не претерпевают.

Сделанная Ю.В. Громыко конкретизация схемы мыследеятельности позволяет не только разделить и различить качественно процессы чистого мышления, понимания, мыслекоммуникации и рефлексии, но и определяет

механизмы их связи-единства. Эта схема даёт также собственный способ ответа на ряд вопросов, давно поставленных в психологии: соотношения образного и знаково-дискурсивного в высших теоретических формах мьшшения; природы и механизмов творческого мышления; соотношения знаков естественной речи-языка и специальных схем-символов различных теоретических концепций; соотношения индивидуальных вкладов в процесс коллективного творческого мышления и пр.

Для целей нашего исследования важны те аспекты схемы, которые позволяют целенаправленно осуществлять в общении воздействие на мышление как его совершенствование. Это может выражаться как в освоении субъектом в процессе обучения мыслительных средств, новых для него, так и в улучшении использования имеющихся.

Взаимосвязь-единство всех мыслекоммуникативных процессов не означает их равноправности, отсутствия между ними иерархии. Данная теоретическая схема, использованная в её структурной полноте, позволяет описывать и объяснять наиболее сложно организованные случаи коллективной мыследеятельности. Однако она с успехом может применяться в анализе различных редуцированных вариантов, например, совместного решения мыслительных задач. Это позволяет, с одной стороны, сохранить качественное своеобразие и нетождественность друг другу процессов мышления, понимания, коммуникации и рефлексии, а с другой — рассматривать их как часть процесса решения задачи, как подчиненные мышлению.

Эта способность одного из мыследеятельностных процессов в зависимости от ситуации выступать в качестве ведущего, «снимать» в себе или так или иначе включать остальные, отмечалась разными авторами. По мнению Г.П. Щедровицкого, «...всякая собственно мыслительная форма по идее должна снимать и свёртывать в себе длинный и сложно организованный процесс последовательных и звёздообразно стыкующихся мыслительных, рефлексивных и метамыслительных фиксаций, а понимание этой мыслительной

формы предполагает обратный процесс развертывания (по сути дела, декодирования) всей этой сложной последовательности мыслительных, рефлексивных и метамыслительных преобразований» [Щедровицкий 1995, с. 290].

Механизм этой способности также связан с различительной стороной мысли. Конституирует соответствующее понятие, как целое в его уникальности, в его отличии от других понятий, как других идеальных способов деятельности, определенный набор различений. Целостность же понятия, как способа умственной деятельности - в том, что тот же самый набор различений организует процессы понимания, рефлексии, коммуникации. Тем самым, именно различительная сторона понятия определяет мыслительную организацию понимания, рефлексии и коммуникации, её соответствие, либо несоответствие форме понятия.

В концепции Ю.В. Громыко делается акцент на различительной стороне мышления, недостаточно исследованной в психологии. Процесс установления различия и различение, как его средство, — обратная сторона сравнения и обобщения как установления сходства, однако изучены они в разной мере. Только в Российской психологии есть две фундаментальных теории обобщения - теория речевого мышления Л.С. Выготского и теория содержательного обобщения В.В.Давыдова; различительная сторона мышления в них затрагивается косвенным образом. В гештальт-психологии различение фигуры и фона, идея структурности когнитивных образов имманентно содержит в себе представление о компонентах этих структур как разных; именно изменение их отношений характеризует процесс решения задач [Вертгеймер 1987]. Теория конструктов Дж. Келли в единое целое связывает когнитивную организацию личности, её поведение и смысловую сферу. Личностный конструкт - это всегда различение; индивидуальные способы различения субъекта определяют характер переживания ситуаций, поведения в них, задают как удачные, так и дезадаптирующие способы отношения к миру. При преобразовании системы личностных конструктов в психотерапии индивид

начинает нечто по-иному различать [Франселла 1987], тем самым - по-иному понимать. В психолингвистике и теориях речевого общения в последние годы стала изучаться различительная сторона семантики единиц речи. Так, оппозиционарная теория речевых значений А.А. Брудного подчеркивает, что при назывании какого-либо предмета или действия смысл сообщения может быть понят только через реконструкцию того, от чего указанное явление надо отличать [Брудный 1971,1975].

Таким образом, принципиальными для целей нашего исследования являются следующие особенности данной схемы. Акцент на различительную сторону взаимосвязанных мышления, мыслекоммуникации, действия, понимания и рефлексии даёт возможность:

- представить решение задач разных типов во взаимосвязи процессов мышления, понимания, рефлексии, коммуникации и действия; именно особенности взаимосвязи, а не отдельных процессов, рассматривать как основу специфики как самой задачи, так и целостного способа её решения;

- представить средства решения задачи как предмет преобразования в общении, определить границы и устройство преобразуемых средств в каждом конкретном случае, в зависимости и от типа задачи, и от качества и уровня средств, используемых субъектом при её решении.

1.2.2. Различение род-вид как форма организации рефлексии и понимания в классификационном мышлении взрослых

Классификационное мышление, понимаемое обычно как набор операций классификационного мышления - сравнения, обобщения, классификации, определения и пр. - традиционный предмет исследования в психологии, широко изучавшийся на разном материале - словесном и несловесном. Задания, предполагающие выполнения подобных операций, входят в батареи многих тестов интеллекта [Абрамова 1998; Гайда 1987; Платонов 1980; Юдина 1989 и

ДР-]-

Для Л.С. Выготского выполнение испытуемыми разного возраста и различного уровня образования операций классификации было основой изучения развития речевого мышления [Выготский 1983]. Вслед за Л.С. Выготским появление у ребенка различения родовых и видовых признаков в обобщении и классификации, дальнейшее формирование этого различения при получении образования понимается как важнейший фактор развития речевого мышления и сознания в целом. В работах А.Р. Лурия [Лурия 1959, 1971, 1974, 1998] целенаправленно исследовалось различие способов мышления испытуемых, получивших систематическое школьное образование, и неграмотных сельских жителей отдалённых регионов, сохраняющих традиционный уклад жизни и хозяйственной деятельности. В подобных исследованиях одним из основных методических приёмов было определение слов и сравнение; при этом для сравнения в первую очередь предлагались предметы, не обладающие чувственным сходством, например, курица и кошка, тополь и гора и др. [Лурия 1971, с. 91]. В подобных заданиях, требующих обозначения сходства сравниваемых предметов именем высокой степени обобщенности и абстрактности, традиционалъные испытуемые (термин П. Тульвисте) [Тульвисте 1987] испытывали затруднение. Использовались также получившие в дальнейшем широкое распространение методики, требующие группировки предметов, их изображений и слов-названий (исключение лишнего предмета). Важнейшим результатом этих исследований было выделение разных способов выполнения этих операций людьми, получившими и не получившими систематического школьного образования. Вместо таксономической классификации, основанной на иерархии классов различной меры общности, традициональные испытуемые объединяли предметы по их причастности к некой общей практической ситуации [Лурия 1959]. При этом таксономическая классификация ими признавалась как «также правильная», однако «несущественная». Изменение уклада жизни и усвоение систематического материала научных дисциплин приводило к преобладанию

решений подобных заданий на основе операций логики классов. Аналогичные результаты были получены также при изучении решения задач, требующих использования другой логической формы -силлогизма [Лурия 1959, 1971].

Важно подчеркнуть, что наиболее принципиальным моментом, характеризующим прогресс речевого мышления, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия считали не столько практическое владение различными логическими формами, сколько осознание и рефлексию при их реализации отношений общности. Проявлялось подобное осознание при обсуждении и обосновании результатов решения задачи [Выготский 1983; Лурия 1971]. Фактически именно появление в сознании самих представлений о мере общности как основе устройства операций классификационного мышления выступает для Л.С.Выготского и А.Р.Лурия тем основным продуктом школьного образования, который приводит к подъёму речевого мышления на качественно иной уровень.

Методы изучения различных логических операций, разработанные в культурно-исторической школе, широко применялись в дальнейшем в кросскультурных исследованиях мышления. Подробный обзор результатов таких экспериментов приводится М. Коулом и С. Скрибнером [Коул 1977]. В отечественной психологической традиции данная линия представлена в очень интересных работах П. Тульвисте и посвящена изучению особенностей мышления людей из разных культурных групп, отличающихся уровнем школьного образования и укладом жизни [Тульвисте 1987]. В объяснении механизмов влияния школьного обучения на развитие речевого мышления П. Тульвисте делает важный акцент, который мы считаем принципиальным для целей нашего исследования. Обсуждая рефлексивность и осознанность речевого мышления как критерий его развития, он указывает на роль логических знаний как знаний о мышлении, лежащих в основе подобной рефлексии. Роль такого знания исследовалась данным автором на материале силлогизма. Именно знание логической нормы выполнения силлогизма, как знание о мышлении, выступает, согласно П. Тульвисте, тем реальным

средством мышления, которое осваивается в процессе получения образования и используется испытуемыми при рефлексивном контроле хода своей мысли. Таким образом, П. Тульвисте выделяет ключевой момент школьных знаний, оказывающих влияние на развитие мышления. Этим ключевым моментом является осознание универсальных логических форм, заложенных в основу усваиваемого в школе систематического материала научных предметов. Применительно к операциям, необходимым при решении предлагавшихся в эксперименте задач, такой основой является категория родовидовых отношений, управляющая классификационным мышлением. Тем самым мысль Л.С. Выготского об осознании отношений между понятиями как основе формирования научных понятий П. Тульвисте формулирует несколько иным образом. Из школьного обучения учащийся выносит само принципиальное различение двух разных способов оценки суждений при решении задач: оценка их как истинных или неистинных, с одной стороны, и логически верных или логических неверных, с другой. Это и означает осознание тех формальнологических норм, которые осваиваются учащимся в процессе обучения практически, а главное, рефлексивно выделяются и используются в контроле за ходом мышления. Именно в этом состоит преобразование речевого мышления, поднимающее его до уровня понятийного. Напомним, что в трактовке понятий и понятийного мышления П. Тульвисте следует традиции Л.С. Выготского; тем самым речь идет здесь об освоении понятий эмпирического типа [Давыдов 1972]. Знание формальной логики, будучи знанием теоретического типа, используется здесь только в оценке и контроле результатов мыслительных операций. Идеальным предметом мышления отношения классов в подобных экспериментах не выступают; это не позволяет, с точки зрения В.В. Давыдова, говорить при изучении операций классификационной логики о собственно научно-теоретическом мышлении.

В операциональной теории интеллекта Ж. Пиаже операции сравнения, классификации и др. также широко изучались; прослеживались этапы их

становления от раннего детства до отрочества [Пиаже 1969, 1994]. Появление теоретического мышления Ж. Пиаже связывал с возникновением у подростков формальных операций, которые могли теперь выполняться на специальном знаково-символическом материале, например, материале математических символов. При этом возникает способность осуществлять эти операции не только над реальными предметами, их изображениями и названиями, но и над самими операциями [Пиаже 1994].

В исследованиях Дж.Брунера и его сотрудников прослеживается изменение операций сравнения, классификации вплоть до юношеского возраста [Брунер 1977], [Исследования развития познавательной деятельности 1971]. Эти операции изучаются как на словесном материале, так и на материале изображений различных предметов. Как продолжение традиции Л.С.Выготского выступает изучение структур группировки, используемых испытуемыми при выполнении операций; выделяются структуры, отвечающие норме сравнения («иерархические»), и не соответствующие ей - «комплексы». Другим предметом исследования выступает содержание оснований, по которым осуществляется сравнение и группировка предметов; при этом выделяются чувственные, функциональные и номинативные типы признаков. В качестве номинативных рассматривается обозначение членов сравнения общим именем при установлении сходства, разными именами — при установлении различия. Прогрессивная динамика форм группировки и классификации состоит, по результатам данных исследований, как в устранении «комплексов» и смене их иерархической структурой, так и в переходе от свойственных детям чувственных признаков к использованию подростками признаков функциональных. «Новый функционализм», как характеризуется авторами изменение способов группировки у старших детей и подростков в сравнении с младшими [Исследования развития познавательной деятельности 1971], представляет собой иное понимание линии возрастного прогресса форм сравнения и классификации, нежели это свойственно традиции культурно-

исторической школы. Именно в акценте на изучение содержания оснований группировки состоит отличие данного подхода от традиции Л.С.Выготского. Напомним, что установление сходства (различия) как обозначение общим именем круга предметов, не обладающих чувственно наблюдаемым сходством, в экспериментах Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и др. служило показателем уровня развития понятийного мышления.

Теория содержательного обобщения операции сравнения, обобщения, построение классификаций на основе оперирования чувственными признаками предметов рассматривает как специфическое содержание эмпирического мышления - рассудка, противопоставляя их компонентам мышления теоретического. При этом В.В. Давыдов отмечал роль рассудка в высших, разумно-теоретических формах мышления [Давыдов 1972, 1986, 1996]; противоположный аспект проблемы, касающийся места теоретического мышления в формах рассудочного специально им не изучался.

Вопрос о роли разумно-теоретического мышления при выполнении операций классификационной логики специально исследовался Ю.В. Громыко и В.В. Рубцовым [Громыко 1996; Рубцов 1987]. Как известно, освоение детьми языка, в устройстве которого отражены родовидовые отношения, сопровождается выхолащиванием значения наиболее обобщенных слов, абстрагированием от чувственных образов представлений и превращением таких абстракций в «тощие» и «пустые». Напротив, в ситуации, когда такие родовые признаки, как цвет, форма, материал и пр., становятся предметом преобразования, они выступают для сознания в качестве самостоятельных идеальных предметов. Такой практической ситуацией Ю.В. Громыко называет ситуацию эквивалентного обмена, в которой ребенок должен заменять одни предметы-вещи на другие, совпадающие по одним родовым основаниям (например, по цвету) и отличающиеся по другим (материалу или форме). Было показано также, что условием такого осознания идеальных родовых признаков является обозначение их знаком для установления взаимопонимания при

совместном выполнении задания. Тем самым ребенок осваивает различение видовых признаков, как чувственных, и родовых - идеальных.

Как показывает проделанный анализ, предметом экспериментального исследования в научных направлениях культурно-исторической школы или близких к ней, а также в генетической психологии Ж. Пиаже, является преимущественно классификационное мышление детей и подростков. Решение соответствующих задач взрослыми исследуется в качестве своеобразного «пункта назначения», предполагаемой конечной точки в освоении классификационного мышления детьми и подростками. Другой линией являются уже называвшиеся нами сравнительные исследования мышления детей и взрослых, получающих систематическое школьное образование, и представителей традиционных культур. Это определяет основные достижения в изучении данного типа мышления: внимание к возрастной динамике и процессам развития, детальный анализ фило- и онтогенетически ранних форм родовидовых отношений, анализ роли общения в освоении этой формы мышления. Естественным при этом является изучение в основном выполнения отдельных логических операций; классификационное же мышление как целое исследовано недостаточно. Практически не изучены входящие в его структуру другие интеллектуальные процессы - рефлексия и понимание, формы использования в них различения род-вид. Имеющиеся экспериментальные результаты касаются преимущественно индивидуального выполнения; специфика процессов совместного решения классификационных задач мышления исследована мало, а данных о совместном выполнении взрослыми нет совсем.

Помимо названных психологических школ, операции

классификационного мышления изучались в психоаналитически ориентированных исследованиях. В различных модификациях ассоциативных экспериментов (цепном, свободном, направленном и др.) ответы-реакции, устанавливающие со словом-стимулом отношения род-вид, интерпретируются

как «нейтральные», как показатель нормального развития мышления. Фиксируется рост доли реакций такого типа в процессе школьного обучения и снижение этой доли при утомлении и заболеваниях психики; отмечается смена их реакциями других типов при предъявлении аффективно значимого материала [Гайда 1987; Платонов 1980; Практикум по психологии 1978]. В когнитивной психологии задачи, требующие классификации слов, изображений вещей и абстрактных фигур, также широко используются в экспериментальных исследованиях; склонность к выделению большего или меньшего числа классов, создание классов разного объёма и пр. рассматривается как устойчивая характеристика когнитивного стиля личности [Величковский 1982; Звонкий 1980; Колга 1986; Фрумкина 1982; Холодная 2002].

Подробное рассмотрение способов исследования операций классификационного мышления в этих психологических школах не входит в задачи нашего исследования. Вопрос о развитии мышления, тем более путях его целенаправленного совершенствования, в том числе у взрослых, делает необходимым ориентацию на культурную норму этого типа мышления, его специфических средств.

Традиционное психологическое изучение мышления в качестве своей единственной основы имело формальную логику; изучение теоретических форм мышления требует представлений диалектической логики [Давыдов 1972, 1986, 1987, 1989, 1996]. Это в полной мере относится к выявлению актуального уровня классификационного мышления образованных взрослых; определение направления и возможных механизмов его «культурсообразного» совершенствования тем более не может основываться на формальной логике как его единственной основе.

Классификационное мышление управляется категорией родовидовых отношений. Мы уже указывали, что для формальной логики категории - это предельно общие понятия, неопределимые через другие понятия. В диалектической логике подчеркивается не только предельная обобщенность, но

и инструментальный характер категорий. Категория как средство мышления включает в себя исходное предельное объектно-онтологическое расчленение, семейство понятий, терминологию, а также специфичный набор операций [Громыко 1996]. Так, категория родовидовых отношений основана на категориальном различении рода и вида, которое пронизывает и задаёт как устройство каждой операции классификационного мышления (сравнение, обобщение, ограничение, деление понятий, классификация и пр.), так и их связи друг с другом в рамках данного типа мышления как целого. По степени всеобщности организации мышления с помощью данной категории выделяется три уровня: докатегориальный, предкатегориальный, собственно категориальный. На докатегориальном уровне мышления различение род-вид не определяет структуры значений слов как обобщений самих чувственных предметов и представлений о них [Выготский 1934]. Этой стадии соответствуют фило- и онтогенетически ранние формы обобщений, названные Л.С. Выготским синкретами и комплексами. Предкатегориальный уровень освоения и реализации - использование родовидовых отношений при познании окружающего мира, но без применения их в качестве инструмента анализа и рефлексии самого познающего мышления. Этому уровню соответствуют «житейские понятия» - значения слов обыденной речи взрослого, неосознанные, нерефлектированные и несистематизированные. И, наконец, собственно категориальный уровень предполагает возникновение идеального объекта - классификационного мышления - для сознания мыслящего. Теоретический характер этого представления предполагает понимание отношения род-вид в качестве его всеобщей основы, исходного отношения, многократная реализация которого создает целое данного идеального объекта — иерархически организованную структуру классов и операций классификационной логики [Зиновьев 2000]. Собственно категориальный уровень родовидовых отношений, или классификационное мышление как теоретическое, требует владения логикой классов как его формальной основой,

но предполагает также применение этой нормативной логической формы при решении классификационных задач в понимании и рефлексии значений слов естественного языка.

Трудности экспериментально-психологического изучения реализации теоретических форм классификационного мышления связаны с необходимостью выделения единиц реализации этого мышления, достаточно ограниченных по объему и времени выполнения и потому пригодных для реализации в условиях лабораторного эксперимента. Такими единицами могут выступать с нашей точки зрения, акты улучшения (совершенствования) взрослыми испытуемыми операций сравнения, выполненных прежде. Подобные акты соответствуют представлению о теоретическом мышлении как совершенствовании самих средств мышления. Анализ и конструирование новых оснований сравнения и классификации, то есть родовых признаков, мы считаем возможным рассматривать как минимальную единицу реализации категориального уровня классификационного мышления. Тем самым мы различаем в классификационном мышлении выполнение сравнения, обеспечиваемое эмпирической формой мышления, с одной стороны, и преобразование средств сравнения, как акт мышления теоретического — с другой.

Именно такое изучение отражает с нашей точки зрения специфику операций классификационного мышления взрослых, в частности, специфику сравнения. Оно позволяет перейти от рассмотрения изолированных операций к экспериментальному исследованию классификационного мышления взрослых как целого, в рамках которого возможно установление отношений между отдельными операциями и использование таких отношений для преобразования средств сравнения. Подобное понимание может служить основой не только исследования, но и практического преобразования сравнения, вообще классификационного мышления у взрослых. Оно состоит в утверждении предкатегориального уровня, при наличии остатков докатегориального, а также

в сдвиге к высшему, собственно категориальному уровню родовидовых отношений. Такой высший уровень предполагает рефлексивное обращение различения род-вид на сами осуществленные акты мышления. Соответственно психологическое исследование требует изучения не только самих выполняемых логических операций, но и анализа используемых при этом форм рефлексии и понимания. Категориальный уровень родовидовых отношений интерпретирован нами как теоретический тип мышления; это предполагает наличие теоретических или содержательных рефлексии и анализа, в отличие от эмпирических (формальных). Теоретический характер рефлексии и анализа (понимания) задаётся мыслительной организацией этих процессов, соответствующей используемому теоретическому понятию. В случае классификационного мышления мыслительную организацию осуществляют понятия логики классов. Рефлексивная оценка правильности сравнения основана на понимании установления сходства — как включения в класс членов сравнения, каждый из которых обладает классообразующим признаком; установление различия - как отнесение к двум соподчиненным классам (в частности, находящихся в отношениях дополнения). Оценка качества сравнения основана на оценке меры общности сходства (различия), то есть на установлении иерархии отношений род-вид между классами. С точки зрения логической формы, лучший результат сравнения определяется количественными критериями - большим числом классообразующих признаков и меньшим объёмом класса. Сопоставление разных актов сравнения в таком случае - это оценка меры их общности; улучшение - уменьшение меры общности.

Тем самым, применительно к классификационному мышлению, теоретические (содержательные) рефлексия и понимание - это количественная оценка логической формы сравнения. Напротив, разнообразные качественные формы оценки и сопоставления актов сравнения эквивалентны эмпирической рефлексии и эмпирическому анализу. Соответственно переход к

категориальному уровню реализации родовидовых отношений включает переход к количественным критериям в понимании и рефлексивной оценке актов сравнения в процессе их улучшения.

Подобное представление позволяет нам выделить иные, нежели используются авторским коллективом под руководством Дж. Брунера [Олвер 1971], критерии анализа эмпирического материала, адекватные специфике сравнения взрослых. Возрастной прогресс сравнения при переходе от детства к отрочеству и юности состоит для авторов методики в использовании вместо чувственных оснований сходства и различия — функциональных оснований, причем функции эти преимущественно материальные. Как показатель улучшения логической формы сравнения рассматривается лишь устранение «комплексов» - прямых нарушений иерархической структуры сходства (различия). Подобный метод анализа позволяет исследовать лишь утверждение предкатегориального уровня родовидовых отношений. Установление сходства-различия как включение в класс (классы), для обозначения которых в языке есть готовые имена, выведено авторами из процесса рассмотрения, как не отражающие возрастную динамику сравнения словесного материала. Подобные опосредствующие сравнение обобщения названы номинативными; возможное различие мыслительных операций, стоящее за использованием этих имен как средств сравнения, не исследуется авторами.

Процесс улучшения сравнения взрослыми, напротив, требует поиска оснований, по которым можно сопоставлять сами разные операции сравнения как разные мыслительные акты, их результаты и средства. В качестве культурной нормативной основы для такого сравнения могут выступать либо вышеназванные теоретико-множественные представления, соответствующие логике классов, категории родовидовых отношений и классификационному мышлению, либо представления категории сущности.

Значение категории сущности для теоретического мышления, точнее, для предметно-теоретического, развёрнуто проанализировано В.В. Давыдовым

[Давыдов 1972, 1986]. Именно категория сущности связывает мышление с контекстом той ситуации, с целями практической деятельности, в качестве средства для которого создаются соответствующие теоретические представления и понятия. В реализации классификационного мышления категория сущности имеет принципиальное значение при создании так называемых естественных классификаций, определяя единую предметно-теоретическую основу описания эмпирического многообразия изучаемых природных явлений [Митрофанова 1986]. При исследовании же инструментальной стороны классификационного мышления необходимо выделить становление его логической формы; это позволяет не рассматривать категорию сущности как основу рефлексии и оценки качества отдельных операций. В связи с этим материал мыслительных задач при экспериментальном изучении совместного преобразования сравнения студентами не должен прямо ассоциироваться с определенной научной дисциплиной.

В психологических исследованиях сравнения, обобщения и др. выделение существенных признаков рассматривается в качестве критерия развития этих операций и интеллекта в целом. В качестве таких существенных признаков вслед за Л.С. Выготским, А.Р. Лурия и др. рассматривают обычно абстрактные обобщенные значения имен соответствующих классов, включением в которые опосредуется установление сходства-различия сравниваемых предметов, в противоположность их сравнению с помощью наглядно-образного и наглядно-действенного мышления. По справедливому замечанию В.В. Давыдова, при таком понимании существенное оказывается тождественным родовому [Давыдов 1972]. В отличие от этого классификационная логика не пользуется различением существенного и несущественного; имена и операции описываются и сопоставляются по их логической форме. Признаётся, что основания, несущественные при сравнении, классификации и пр. в одних контекстах, могут оказаться значимыми для других целей и других контекстов.

Таким образом, при решении классификационных задач вне определенного, заранее заданного практического или научно-предметного контекста адекватными основаниями понимания, рефлексивного сопоставления и преобразования (совершенствования) сравнения являются количественные показатели — оценка меры общности как числа оснований сравнения и объема класса. Это позволяет нам рассматривать сопоставление разных оснований сравнения по их «существенности» как показатель рефлексии пусть мыслительно организованной, однако неадекватной специфике классификационного мышления как такового.

Обобщая сказанное, можно сделать следующие выводы. Специфике классификационного мышления взрослых соответствует теоретическая его форма, что соответствует собственно категориальному уровню реализации родовидовых отношений. Такой уровень предполагает реализацию категориального различения род-вид и системы понятий логики классов не только в актах мышления (при выполнении соответствующих операций), но и в качестве форм понимания и рефлексивной оценки как самих операций, так и в особенности отношений между ними. Адекватными классификационному мышлению формами рефлексии и понимания является количественная оценка меры общности отдельных операций - как числа использованных оснований сравнения и объемов соответствующих классов. Эти формы рефлексии и понимания, равно как и неадекватные категории род-вид формы обоснования и оценок, наиболее очевидно проявляются в актах преобразования классификационного мышления самими взрослыми испытуемыми. Единицей, с помощью которой можно в экспериментальных условиях изучать различные компоненты реализации взрослыми (студентами) собственно категориального уровня классификационного мышления, может служить совместное совершенствование результатов сравнения. Оценка различных актов сравнения и обоснование в обсуждении предпочтений позволяет вычленять используемые испытуемыми различения и их преобразование.

Глава П. Экспериментальное изучение использования понятийно-
категориальных различений при совместном решении
классификационных задач

Теоретический анализ показал, что возможность совершенствования сравнения определяется уровнем владения категорией родовидовых отношений, включая присущий ей набор операций и систему понятий классификационной логики. На основе литературных данных мы предполагали, что мера освоения взрослыми (в том числе студентами) данной категории достаточна для того, чтобы испытуемые могли при совместном решении совершенствовать индивидуальные результаты сравнения, и поэтому данный процесс может изучаться в форме констатирующего эксперимента.

2.1. Организация и методика экспериментального исследования

Краткая характеристика этапов сбора экспериментального материала — назначение каждого этапа, используемые мыслительные задачи, методы обработки — представлены в таблице 1. Подробное описание каждого этапа приводится на страницах 73 - 74.

2.1.1. Обоснование мыслительных задач, используемых в эксперименте

При обилии методик исследования сравнения как отдельной операции, готовые инструменты для изучения совместного совершенствования индивидуальных результатов сравнения и связи в этом процессе операций классификационного мышления отсутствуют. Это потребовало отработки методических средств, позволяющих в экспериментальной ситуации обеспечить это совершенствование и сделать доступными для наблюдения используемые в обсуждении различения.

Соответственно сложной структуре исследуемого явления эмпирический материал должен позволить выделить следующие компоненты его структуры.

1. Акт индивидуального мышления с использованием определенных мыслительных средств при первоначальном решении задачи сравнения.

Таблица 1. Схема организации экспериментального исследования использования и преобразования испытуемыми различений при

совместном решении классификационных задач.


		*1. Предварительный* (индивидуальный) этап	*2. Основной* (совместный) этап	*3. Дополнительный* (индивидуальный) этап
*Основное содержание этапа.*		Выполнение операции сравнения студентами -материал для последующего совместного совершенствования решений.	Выработка наилучшего общего решения: совместное совершенствование сравнения.	Выполнение логических операций, составляющих решение задач основного этапа, как изолированных.
*Способ выполнения и фиксации результатов*	*1 серия*	Письменная фиксация решения испытуемым	Письменная фиксация решения и его обоснования парой испытуемых	Письменная фиксация решения и его обоснования испытуемым
*Способ выполнения и фиксации результатов*
*2 серия*	Письменная фиксация решения испытуемым	Аудиозапись обсуждения пары испытуемых	...
*Используемые мыслительные задачи*	*1 серия*	Задачи сравнения из методики «Формирование групп эквивалентности на словесном материале»	Совместное выполнение задач совершенствования сравнения 4-х типов и обоснование решений	Выполнение заданий, требующих: а) оценки ошибок сравнения; б) сопоставления субординатных имен; в) пересечения классов; г) ограничения объема имени.
*Используемые мыслительные задачи*
*2 серия*	То же	Тоже	—
*Количество испытуемых*	*1 серия*	143	118 (59 пар)	167
*Количество испытуемых*
*2 серия*	50	50 (25 пар)	—
*Методы обработки результатов*	*1 серия*	Количественный анализ динамики качества сравнения и его обоснований испытуемыми
*Методы обработки результатов*
*2 .серия*	Качественный анализ использования и преобразования испытуемыми различений

2. Рефлексивное выделение в коммуникации средства этого
мыслительного акта, или сопоставление разных средств, использованных двумя
участниками.

3. Понимание направления возможного совершенствования средства
исходного акта сравнения.

4. Преобразование первоначального средства, то есть осуществление
нового акта мышления с использованием нового средства и получение нового
мыслительного результата, или выбор лучшего решения из имеющихся.

5. Рефлексивное обоснование преимущества итогового совместного
решения нового или выбранного из имеющихся индивидуальных как лучшего.

Соответственно этим компонентам логической структуры совместного совершенствования результатов сравнения, мы разделили организационно его изучение на 3 этапа — предварительный, основной и дополнительный. На каждом из этапов испытуемым предлагались для решения частные задачи, наиболее отчетливо выявляющие и дифференцирующие отдельные компоненты целостного процесса.

Назначение предварительного этапа - обеспечить такие индивидуальные мыслительные акты испытуемых, которые при обсуждении на основном этапе смогут служить материалом для совершенствования и выявить преобразование их различительной стороны. На дополнительном этапе основной компонент совершенствования сравнения — операции логики классов — выполнялись изолированно.

На каждом из этапов требования к мыслительным задачам определяются как спецификой изучаемого явления, так и необходимостью проведения массовых исследований.

Первоначальный мыслительный акт, его средства необходимо сделать достаточно простыми и доступными большинству взрослых испытуемых. С другой стороны, задачи должны дифференцировать испытуемых и потому различаться по сложности.